Participación
de procesos educativos
Al hablar sobre
procesos de participación podemos centrarnos en dos componentes.
El primero de
estos componentes es el resultado, que puede parecer muy similar en los procesos
que cuentan con participación y en los que no. Es decir si queremos definir
unos presupuestos anuales no es imprescindible la participación para
conseguirlo. Es más, incluso podríamos decir que no por ser participativos han
de ser los mejores presupuestos posibles. Si esto es así debemos preguntarnos
entonces ¿Por qué abrir los procesos a la Participación?
Para tratar de
responder a esta pregunta tenemos que centrarnos especialmente en el segundo
componente, en el cómo, en las formas, ya que es lo que comporta un valor
añadido a los procesos de participación frente a otro tipo de procesos. Este
valor añadido, según nuestra experiencia en procesos de participación en el
ámbito local urbano, se centra especialmente en los valores que se promueven a
partir de la puesta en práctica de la Participación como elemento central de la
metodología Actitudes y nuevas formas de hacer imprescindibles en la
participación en diferentes ámbitos como:
Procesos
educativos: Educativos porque todos aprendemos, (más cuanto más tiempo
participamos). Incorporando la participación, aprendemos en nuevas formas de
hacer las cosas, y aprendemos en valores y actitudes que incorporan estas
nuevas formas de hacer, valores caídos en desgracia en la cultura dominante
(solidaridad, justicia social, y todos aquellos que relatamos a continuación.
Democracia
participativa: o formas de organización y toma de decisiones más horizontales
(y más democráticas). El Plan de Acción del Consejo para el año 2005 (y el
presupuesto que le acompaña) ha sido diseñado y construido colectivamente por
los representantes de la mayoría de las organizaciones que componen el consejo
desde el enfrentamiento a propuesta de mínimos de la Comisión Permanente. De
esta manera el proyecto es más colectivo, es de todos.
Autonomía: o
el valor de que todos reconozcamos nuestra capacidad para aportar y transformar
nuestra realidad.
Creatividad e
innovación: la participación de otros actores que hasta el momento estaban
fuera del proceso, aporta una visión e ideas que hasta ese momento eran
inexistentes, es por ello que los procesos de participación son una apuesta
clara por la creatividad y la innovación.
Confianza: Para trabajar de forma participativa es
necesario establecer relaciones de confianza entre todos los actores
implicados. Sólo desde la confianza es posible construir la gestión de los
resultados obtenidos, como en el propio diseño y desarrollo del proceso
participativo.
Reconocimiento y respeto: los procesos de participación
exigen el reconocimiento en la capacidad de proponer y ser activos y el respeto
de y hacia los otros, siendo capaces de construir consensos y aislar y trabajar
los disensos.
Transparencia: los procesos de participación necesitan
de una transparencia que los legitime y que nos haga conocedores de su funcionamiento.
Para cambiar y saber cuáles son límites del cambio es necesario conocer.
Identidad colectiva: los procesos participativos tienen
como resultado añadido el incremento del sentimiento de nosotros, de formar
parte de. Lo que repercute en una mayor implicación en la organización y en el
proyecto que pretende llevar hacia delante.
La participación de los padres en el proceso de
enseñanza aprendizaje
En las últimas décadas Latinoamérica ha experimentado
reformas educativas que reflejan profundas transformaciones en las operaciones del
estado, y una transición hacia estructuras más democráticas y participativas.
De igual manera en el mundo entero, importantes iniciativas de reforma han
promovido la colaboración entre escuelas y padres para mejorar el acceso y la
calidad de la enseñanza.
Paralelo al auge de la descentralización educativa y la
autonomía escolar, ha surgido el interés por el concepto de participación de la
familia en la educación convirtiéndose en una más de las panaceas para aliviar
los males del sistema (Keith, 1996, p.56, Reimers, 1996).
Aunque en el actual debate de la reforma educativa existe
consenso acerca de la importancia de la participación de los padres en la educación
de sus hijos, no siempre es claro, en qué consiste esta participación y de qué
forma se relaciona con el rendimiento académico de los estudiantes. En la
literatura se usa el término participación de los padres de manera amplia para
indicar indistintamente una gran variedad de prácticas, conductas,
interacciones con la escuela, funciones y roles que los padres ejecutan o
desempeñan afectando la educación formal de sus hijos. Cada una de estas
múltiples prácticas familiares o formas de participación conlleva resultados
distintos en términos de oportunidades de aprendizaje (Keith et al.1990;
Epstein, 1990
Percepción de los Padres:
Investigaciones sobre la percepción que tienen los padres
de su papel en la escuela en El Salvador indican que el enviar los niños a la
escuela y pagar los gastos de educación de sus hijos constituye para los padres
la responsabilidad más importante que desempeñan en la educación formal de sus
hijos. Para los padres en zonas rurales, la capacidad de proveer sustento para sus
niños es factor determinante en las expectativas de que éstos puedan asistir y
proseguir estudios en la escuela. (World Bank, 1997).
Padres como Maestros
Los padres continúan y refuerzan el proceso de aprendizaje del aula en la casa.
Los padres continúan y refuerzan el proceso de aprendizaje del aula en la casa.
Supervisan y ayudan a sus hijos a completar sus tareas
escolares y trabajar en proyectos de aprendizaje. (Snow et al. 1991; Epstein,
1990; Henderson y Berla, 1995, Clark, 1993.
El modelo de participación de Padres como Maestros‘, supone que la influencia de las familias sobre el rendimiento es más efectiva cuando los padres actúan como agentes educadores. (Snow et al., 1991, P.170). Los padres se involucran activamente en la educación de sus hijos continuando y reforzando en el hogar el proceso de aprendizaje iniciado por el maestro en el aula:
Supervisan y ayudan a sus hijos a completar sus tareas
escolares, trabajan junto con ellos en proyectos que refuerzan el currículo de
la escuela, o realizan actividades que fomentan la adquisición de las
habilidades de lectoescritura (desde leer historias a los niños, a entablar
conversaciones en de la mesa). (Snow et al. 1991, Henderson y Berla, 1995;
Clark, 1993; Chavkin y Williams, 1993; Keith et al., 1996; Davies, 1976, en
Purvis, 1984) Participación de los Padres en la Educación: Hacia una Taxonomía
para América Latina.
¿Cómo Pueden Ayudar los Padres en las Tareas del Niño?
Los padres pueden ayudar a sus hijos a desarrollar
habilidades para la lecto - escritura a través de interacciones planificadas, y
pueden reforzar el aprendizaje del aula supervisando las tareas del niño. Las
interacciones planificadas son la base de la mayoría de los programas de
educación de padres (Kellaghan et al, 1993) y son rasgo común de los programas
exitosos que involucran a padres en la educación de sus hijos. (Purvis, 1984,
p.40). En una teoría constructivista del aprendizaje, las interacciones con
adultos (maestros y padres) proporcionan el andamiaje sobre el cual el niño
construye el conocimiento del mundo. Estudios de familias de bajo nivel
socioeconómico indican que la interacción de 10 a 20 minutos al día entre niños
y adultos puede mejorar considerablemente el vocabulario y la comprensión de
lectura en los niños. (Snow et al., 1991, p. 171) En la interacción planificada
los padres proveen oportunidades para el aprendizaje de sus hijos sin tener que
enseñarles directamente.(Snow et al., 1991). En este sentido, el concepto de ayuda
en las tareas es predefinido. (Epstein, 1990, p. 706) En lugar de enseñar las
materias escolares a sus hijos, los padres pueden ―alentar, escuchar, alabar,
guiar, monitorear, discutir.‖ Implicaciones para la Escuela Dado que el tiempo
de interacción con adultos es un factor importante en el aprendizaje de La
lecto escritura. La escuela debe promover la interacción de padres y niños a través
de proyectos y tareas. Las investigaciones en el tema han exigido una redefinición
del concepto de tarea, alejándose del modelo de estudio individual y solitario
para incluir actividades interactivas con otros en la casa y en la comunidad.
(Epstein, 1990).
Padres Como Agentes De Apoyo A La Escuela
Esta categoría se refiere a las contribuciones que los
padres hacen a las escuelas para mejorar la provisión de los servicios. Incluye
contribuciones de dinero, tiempo, trabajo y materiales. (Winkler, 1997;
Henderson y Berla, 1995)
Los padres apoyan las escuelas de sus hijos en múltiples
formas: participando en la renovación o construcción de sus edificaciones,
donando libros para la enseñanza, financiando la compra de materiales educativos,
preparando almuerzos para los niños, o acompañando a los niños a actividades
fuera del plantel educativo.
En los ejemplos provistos, es claro cómo este tipo de
participación de los padres tiende a aumentar los niveles de los insumos en el
proceso educativo (McGinn and Williams, 1997). No es de extrañarse por ello que
las escuelas favorezcan y promuevan de manera especial este tipo de
participación. Ciertas funciones de apoyo de los padres pueden afectar
directamente los procesos educativos en la escuela (como en el caso de padres
que sirven de voluntarios para enseñar en el salón de clase cuando los maestros
se ausentan, o sirven como tutores de niños que presentan dificultades con
ciertas asignaturas). Sin embargo, las contribuciones que afectan insumos son
mucho más comunes en esta categoría.
Hay interesantes diferencias entre este rol y las
anteriores categorías discutidas en este trabajo. Las actividades de los roles
de padres como maestros y padres como responsables de la crianza se concentran
en el hogar y no en la escuela. Además,
ellas afectan casi exclusivamente al niño o niña de los padres que participan.
Es decir, el beneficiario de la acción de los padres es un individuo y no el
salón de clase o la escuela como un todo.
Diferentes expectativas de padres y maestros
Las expectativas de participación en esta categoría deben
basarse en el conocimiento de las condiciones de vida de las familias.
(Dellagnelo, 1997).
Dellagnelo sostiene que maestros y padres tienen
diferentes expectativas acerca del apoyo que pueden brindar a la escuela los
padres. Los maestros, plantea Dellagnelo, no valoran ‗las formas naturales de
participación de los padres en la educación de sus hijos (tales como caminar
con sus niños a la escuela). Enfatizando las condiciones de vida de las
familias, los maestros pueden entender los recursos de los padres y su
capacidad de hacer estos recursos disponibles para sus niños. Es importante
cambiar el foco y ver los esfuerzos de los padres en sustentar la escuela de
una manera más realista y menos prescriptiva. (Dellagnelo, 1997, p. 55-56).
Si los padres sienten que la escuela sólo les exige
contribuciones, las relaciones padre-escuela se limitan y se genera
desconfianza. El predominio de la participación de padres como apoyo en una
escuela que mantenga lazos débiles con la comunidad incrementa la tensión entre
ambos, ya que en esta categoría de participación, los padres no perciben
beneficios individuales para sus hijos, y pueden no justificar el esfuerzo por
apoyar una escuela que les resulta ajena.
El rol de apoyo a la escuela es uno de los roles más tradicionales de participación de padres tanto en países desarrollados como en los de en vía de desarrollo. Sin embargo, el predominio de este rol en la estrategia de participación familiar de una escuela con débiles vínculos con su comunidad puede generar tensiones entre padres y escuela.
Barreras para la Participación de Padres
Por otra parte, los padres se enfrentan a la decisión de
cuál es el mejor uso del tiempo del niño entre actividades como la asistencia a
la escuela, el cuidado de otros hermanos, o el empleo en actividades que
produzcan ingresos para la familia. Si el ingreso de los padres no es
suficiente para sustentar a la familia, esta decisión resulta en la ausencia
(temporal o permanente) del estudiante de la escuela para poder trabajar.
Impacto sobre el Proceso de Enseñanza Aprendizaje
Inasistencias reducen el tiempo de enseñanza -aprendizaje
y se asocian con la repetición de grados en las escuelas rurales en América
Latina. 4 (Myers, 1993, p. 26) La repetición incrementa los costos de educación
para los padres, y en última instancia, conduce a la deserción escolar.
De acuerdo a Myers (1993, p.26) la pobreza no es en sí
misma causa directa de la repitencia, pero es indirectamente un factor
importante en su producción.
Asociados con la pobreza se encuentran problemas de
nutrición y salud, migración de padres en busca de trabajo, necesidad de
trabajo de los niños.
Implicaciones para la escuela
Diseño de Modelos Comprehensivos de Participación
La literatura sugiere que las escuelas deben maximizar las
oportunidades de participación de los padres y no depender de manera exclusiva
de una modalidad de participación. Johnson (1996), quien estudia intervenciones
de participación en consejos directivos de padres en Sudáfrica, propone la necesidad
de desarrollar una estrategia más comprehensiva de la participación de los
padres en la educación que incluya un marco de desarrollo comunitario y de
mejoramiento de la calidad, en la cual se combine la educación de padres con la
educación de sus hijos. Tal estrategia sólo puede incluir la participación en
el gobierno de la escuela como una de las formas de participación, pero no como
la única forma posible de participación para los padres‖ (Jonshon, 1996, p.204).
Tareas en los procesos educativos
En los últimos años el aprendizaje mediante tareas ha ido
consolidándose como una nueva forma de enseñar y aprender lenguas extranjeras.
Sin embargo existen una serie de aspectos prácticos relacionados con su aplicación
en los que aún se puede profundizar. En este artículo, después de una
introducción breve de algunos principios básicos, se discuten posibles procedimientos
para determinar las tareas que constituyen el eje de un programa, así como para
organizar el proceso de enseñanza / aprendizaje.
A continuación se presentan diferentes modalidades de
trabajo sobre los aspectos formales de la lengua, aspectos que es esencial
tratar de forma rigurosa, minuciosa y sistemática. Este punto crucial se
discute junto con una propuesta de estructura de curso que consta de dos
componentes diferenciados. Por otra parte, los elementos innovadores del
aprendizaje mediante tareas hacen imprescindible una gestión del aprendizaje
también innovadora, aspecto que se trata en el último apartado a través de
pautas metodológicas que potencian la eficacia de las tareas como instrumento
de aprendizaje.
Principios básicos del aprendizaje mediante tareas
El aprendizaje mediante tareas, un modelo didáctico que
constituye un movimiento de evolución dentro del enfoque comunicativo, recoge aportaciones
de las últimas tres décadas provenientes de diferentes áreas, muy especialmente
de estudios de adquisición y aprendizaje de lenguas extranjeras y de una
concepción cognitiva / constructivista del aprendizaje.
Partiendo de estos estudios, el aprendizaje mediante
tareas se originó en la década de los 80 como un intento de acompasar el
proceso de enseñanza / aprendizaje a los procesos psicolingüísticos implicados
en el aprendizaje de lenguas extranjeras.
Asumiendo este conjunto de ideas, el aprendizaje mediante
tareas se basa en el principio de aprender para el uso a través del uso y
entiende el aprendizaje como una actividad creativa de construcción, no como un
proceso de formación de hábitos.
―Una tarea se define como cualquier acción intencionada
que un individuo considera necesaria para conseguir un resultado concreto en
cuanto a la resolución de un problema, el cumplimiento de una obligación o la
consecución de un objetivo.
―Las tareas forman parte de la vida diaria en los ámbitos
personal, público, educativo o profesional.
Una tarea es un plan de trabajo.
Una tarea requiere que se preste atención principalmente
al significado, haciendo uso de los recursos lingüísticos disponibles.
Enfoque por tareas
El enfoque por tareas es un enfoque orientado hacia la
construcción de competencia en la persona que aprende en todas sus dimensiones;
está centrado en la acción, en el desarrollo de la capacidad de realizar cosas,
en el caso de la enseñanza de lenguas hablar, comunicarse, entenderse al
comprar, con un amigo, leyendo un cartel, dejando una nota en el trabajo,
haciendo un trabajo en clase... En él, las tareas funcionan como unidades de
organización del aprendizaje, y son estas tareas las que determinan los
contenidos a trabajar: entorno a lo que la persona tiene que hacer, el educador
selecciona los elementos y estrategias para que pueda conseguirlo.
Comprender este enfoque implica comprender la diferencia
entre un currículo de contenidos y un currículo de procesos. Implica, asimismo,
comprender los procesos de desarrollo de una competencia y adentrarse en una
concepción constructivista del aprendizaje.
Este enfoque nace en el ámbito de la didáctica de segundas
lenguas o lenguas extranjeras: hasta su aparición, tradicionalmente, el
currículo de un curso de LE se especificaba a partir de una lista de contenidos
lingüísticos a aprender: estructuras gramaticales en un enfoque estructural;
funciones y nociones en un enfoque comunicativo nocivo funcional. La lengua, su
conocimiento, regulaba el proceso. Pero, en los años 80, se percibió que estas
orientaciones no resultaban eficaces, y se vio que la atención a los procesos
de adquisición indicaba la conveniencia de organizar la enseñanza de forma
diferente: las tareas, como unidades sobre las que articular el currículo, se
presentaron como alternativa a los inventarios lingüísticos.
El uso del Enfoque por Tareas presenta un carácter
globalizador que permite:
Integrar los diferentes ejes del proceso educativo,
objetivos, contenidos,
Metodología y evaluación.
Elaborar un marco de diseño de todo el proceso para
planificar, articular y
Evaluar las diferentes actividades y tareas.
Plantear la tarea como unidad organizadora de los
diferentes componentes del Proceso de enseñanza y aprendizaje. Dicha tarea implica
unos objetivos, genera procedimientos y subtareas, implica unas relaciones
(entre el alumnado y el profesorado y entre los participantes) y se realiza en
unos determinados contextos.
Integrar los intereses de la persona adulta a lo largo
de todo el proceso y generar un currículo a medida de los participantes y del
contexto educativo, a través de la negociación entre las personas que forman el
grupo sobre los temas de trabajo para generar las actividades, las tareas finales
y la evaluación conjunta del proceso.
Una unidad didáctica organizada por tareas supone, por
tanto, un conjunto de horas de clase centradas en torno a un tema o área de
interés. Su estructura es la de una secuencia de tareas que se organizan en
torno a una tarea final. Los pasos que se siguen para llegar a la tarea final
son los siguientes:
Elegir un tema
Elegir una tarea final y planificarla
Especificar los objetivos de la unidad
Determinar los contenidos necesarios para la realización
de la tarea final
Planificar las tareas de apoyo necesarias para realizar
la tarea final
Planificar los instrumentos y procedimientos de
evaluación de la unidad
A la hora de elaborar unidades didácticas mediante
tareas:
La tarea se convierte en la unidad de organización de la
unidad didáctica.
La evaluación se considera como parte del proceso de la
unidad didáctica.
Una unidad didáctica puede tratar cualquier bloque de
contenidos y objetivos.
Los papeles del profesorado y del alumnado van
cambiando.
La evaluación es una parte integral del proceso de
aprendizaje, un procedimiento de información y toma de decisiones durante todo
el desarrollo de la unidad didáctica en el aula. Estamos hablando de una
evaluación:
Realizada durante toda la unidad, desde su comienzo;
Hecha por participantes y educadores;
Basada en unos criterios explicitados y asumidos por
todos;
Dirigida tanto al proceso como a los resultados: una
evaluación formativa y sumativa.
Una evaluación en la que además del espacio tradicional
del profesorado como figura evaluadora, se cree un espacio para que el alumnado
evalúe elementos tales como:
Su trabajo individual.
Su trabajo como miembro del grupo.
La tarea, los materiales, los procedimientos seguidos,
los productos resultantes.
El trabajo de sus compañeros.
El trabajo de los profesores.
Los resultados en relación con los objetivos y los
contenidos.
Para ello, necesitamos estructurar el sistema de
evaluación que vayamos a utilizar en el aula durante la unidad: los
instrumentos, los procedimientos, los criterios. La evaluación nos ayudará así
a realizar modificaciones y reajustes en el trabajo que se esté desarrollando.
