LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

 LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

La mayoría de las definiciones actuales coinciden en reconocer, como procesos básicos de la evaluación, la recogida de información y la emisión de un juicio valorativo. No obstante, existen discrepancias en la extensión del concepto, y por tanto del proceso evaluativo en su totalidad, en lo que se refiere a la inclusión o no del juicio valorativo y de la toma de decisiones derivadas de la información y valoración que se realizan, así como de la ejecución de esas decisiones y sus resultados.

Una importante característica de la evaluación del aprendizaje es la interrelación que se establece entre los sujetos de la acción: el evaluador y el evaluado. De hecho, el objeto sobre el que recae la evaluación es otra persona -individual o en grupo- que se erige como sujeto de la acción y coparticipe, en mayor o menor medida en la evaluación. Aun más, para el caso de la evaluación del aprendizaje la pretensión debe ser que el evaluado esté en capacidad de devenir su valuador.

Obviamente la evaluación del aprendizaje constituye un proceso de comunicación interpersonal, que cumple todas las características y presenta todas las complejidades de la comunicación humana; donde los papeles de evaluador y evaluado pueden alternarse, e incluso, darse simultáneamente. La comprensión de la evaluación del aprendizaje como comunicación es vital para entender por qué sus resultados no dependen sólo de las características del "objeto" que se evalúa, sino, además, de las peculiaridades de quien(es) realiza(n) la evaluación y, de los vínculos que establezcan entre sí. Asimismo, de las características de los mediadores de esa relación y de las condiciones en que se da ésta.

1.1 Sobre las finalidades y funciones de la evaluación del aprendizaje.

1.1.1 ¿Por qué, para qué evaluar?

El objetivo de la evaluación del aprendizaje, como actividad genérica, es valorar el aprendizaje en su proceso y resultados. Las finalidades o fines marcan los propósitos que signan esa evaluación. Las funciones se refieren al papel que desempeña para la sociedad, para la institución, para el proceso de enseñanza-aprendizaje, para los individuos implicados en éste.

Las finalidades y funciones son diversas, no necesariamente coincidentes; son variables, no siempre propuestas conscientemente, ni asumidas o reconocidas.

Pero tienen una existencia real. Están en estrecha relación con el papel de la educación en la sociedad con el que se reconoce de modo explícito en los objetivos educativos y con los implícitos. Están vinculadas con la concepción de la enseñanza y con el aprendizaje que se quiere promover y el que se promueve.

Durante la primera mitad del siglo xx y hasta la década de los 60, la función de la evaluación fue la de comprobar los resultados del aprendizaje. Ya se tratase en términos del rendimiento académico o del cumplimiento de los objetivos propuestos.

Las insuficiencias de esta posición se hicieron sentir agudamente, con el auge de la evaluación de programas y de instituciones educativas, en las décadas del 60 y el 70. Se abre un espacio para cuestionarse las metas: "Las metas propuestas pueden ser inmorales, poco realistas, no representativas de las necesidades de los consumidores o demasiado limitadas como para prever efectos secundarios posiblemente cruciales" (Stufflebeam, 1985).

Dentro de las funciones pretendidas o no, de la evaluación están:

Las funciones sociales que tienen que ver con la certificación del saber, la acreditación, la selección, la promoción. Los títulos que otorgan las instituciones educativas, a partir de resultados de la evaluación, se les atribuye socialmente la cualidad de simbolizar la posesión del saber y la competencia, en función de los valores dominantes en cada sociedad y momento. Una sociedad meritrocrática reclama que sus individuos e instituciones se ordenen por su aproximación a la "excelencia". A mayor cercanía, mayor mérito individual. A mayor cantidad o nivel de los títulos que logra una persona, más vale socialmente.

Función de control. Esta es una de las funciones relativamente oculta de la evaluación. Oculta en su relación con los fines o propósitos declarados, pero evidente a la observación y análisis de la realidad educativa. Por la significación social que se le confiere a los resultados de la evaluación y sus implicaciones en la vida de los educandos, la evaluación es un instrumento potente para ejercer el poder y la autoridad de unos sobre otros, del evaluador sobre los evaluados.

En el ámbito educativo tradicional el poder de control de los profesores se potencia por las relaciones asimétricas en cuanto a la toma de decisiones, la definición de lo que es normal, adecuado, relevante, bueno, excelente, respecto al comportamiento de los estudiantes, a los resultados de su aprendizaje, a los contenidos a aprender, a las formas de comprobar y mostrar el aprendizaje, al tiempo y condiciones del aprendizaje.

Las tendencias educativas de avanzada abogan por una relación educativa democrática, que abra cauces a la participación comprometida de todos los implicados en el proceso evaluativo, en la toma de decisiones pertinentes. En la medida que estas ideas lleguen a ser efectivas y generalizadas en la práctica, se deben contrarrestar los efectos negativos de esta función.

Funciones pedagógica. Bajo este rubro se sitúan diversas y constructivas funciones de la evaluación que, aunque tratadas con diferentes denominaciones por diversos autores, coinciden en lo fundamental respecto a sus significados.

Entre ellas se nombran las funciones: orientadora, de diagnóstico, de pronóstico, creadora del ambiente escolar, de afianzamiento del aprendizaje, de recurso para la individualización, de retroalimentación, de motivación, de preparación de los estudiantes para la vida.

1.2 Sobre el objeto de la evaluación.

1.2 1 ¿qué evaluar?

La delimitación del objeto que se evalúa es un asunto central. De ella se deriva, en gran medida, las decisiones sobre cómo se realiza la evaluación: los instrumentos, procedimientos, momentos, indicadores, criterios, que se utilicen en el proceso evaluativo.

Las tendencias históricas en cuanto a la consideración del objeto de evaluación del aprendizaje, trazan direcciones tales:

Del rendimiento académico de los estudiantes, a la evaluación de la consecución de los objetivos programados.

De la evaluación de productos (resultados), a la evaluación de procesos y productos.

De la búsqueda de atributos o rasgos estandarizadlos, a lo singular o idiosincrásico.

De la fragmentación, a la evaluación holística, globalizadita, del ser (el estudiante) en su unidad o integridad y en su contexto.

La determinación de qué evaluar durante el proceso, está en estrecha relación con el conocimiento de los mecanismos del aprendizaje, es decir de cómo éste se produce, cuáles son sus regularidades, sus atributos, y sus condiciones en el contexto de la enseñanza. Los estudios científicos de carácter pedagógico y psicológico, presentan importantes avances, aunque no suficientes para dar respuesta o coadyuvar a la solución de muchos de los problemas centrales vigentes como, por ejemplo, el hecho de que la evaluación durante el proceso se realice como una serie de evaluaciones "sumativas" que la aleja de las funciones previstas para ella. No obstante, existe un caudal significativo de información que apunta a una identificación progresiva de aquellos aspectos que deben ser objeto de la evaluación a los efectos de ir valorando y regulando el proceso de enseñanza-aprendizaje desde su comienzo y durante su transcurso, a través de diversos momentos o etapas.

Un punto de especial significación lo constituye la relación que se establece entre conocimiento y habilidades. Desde esta perspectiva no resulta legítimo separar -y evaluar- los conocimientos de las habilidades, en tanto todo saber (conocimiento) "funciona", se expresa, a través de determinadas acciones, que conforman habilidades. Todo saber implica un saber hacer, con independencia de sus diferentes niveles de demanda cognitiva, por lo que la acción ocupa un papel rector en la formación, la restauración y la aplicación del saber. De ahí que el análisis de la acción en la que se expresa "el conocimiento" sea un aspecto crucial para la evaluación, al inicio, durante y al final de un proceso de enseñanza aprendizaje. No es por azar que las diversas taxonomías de objetivos establezcan niveles cognitivos a partir de la distinción entre acciones.

Cercanas a estas ideas se encuentran algunos de los más recientes desarrollos en el campo de la evaluación como la evaluación de la organización del conocimiento, la evaluación de ejecuciones (los portafolios) y la evaluación dinámica.

La evaluación del proceso de aprendizaje trae consigo el viejo problema de la individualización de la enseñanza, en el sentido de reconocer y atender las diferencias individuales entre los alumnos. Es bien conocido que los estudiantes pueden llegar a similares resultados, siguiendo vías diversas, con modos diferentes de proceder, pertinentes e impertinentes en relación con los procedimientos científicos correspondientes y con las operaciones intelectuales implicadas.

Por otra parte, los estilos de aprendizaje, los ritmos, las diferentes visiones, intereses, propósitos, conocimientos previos, proyectos de vida; que suelen quedar implícitos en los resultados "finales" del aprendizaje, aparecen en un primer plano durante el proceso y pueden condicionar los resultados. La evaluación debería penetrar hasta las diferencias individuales de los sujetos de la actividad y proporcionar a los profesores y a los propios estudiantes la información que permita, respetando esas diferencias, orientar el proceso hacia el logro de los objetivos comunes, socialmente determinados.

En resumen, las tendencias que debe seguir la evaluación del aprendizaje, son aquellas que la lleve a constituir una verdadera evaluación educativa, entendida como tal, en breves términos, la que entra en línea con la esencia y regularidades de la formación de los estudiantes acordes con las finalidades sociales que signan dicha formación en nuestra sociedad.

1.3 La clasificación de la evaluación

 El acto de evaluación de divide en: diagnóstica, formativa y sumativa.

1.3.1 Evaluación diagnóstica.

Para designar aquel acto cuando juzgamos de antemano lo que ocurrirá durante el hecho educativo o después de él. Su propósito es tomar las decisiones pertinentes para hacer al hecho educativo más eficaz, evitando formulas y caminos equivocados. Su función es identificar la realidad particular del alumno comparándola con la realidad pretendida en los objetivos de enseñanza-aprendizaje. Se realiza al inicio del acto educativo, ya sea todo un curso, plan, o una porción del mismo. Para éste tipo de evaluación es recomendable la utilización de instrumentos como medio de recogida de información: pruebas objetivas estructuradas, explorando o reconociendo la situación real de los estudiantes en relación con el hecho educativo.

1.3.2 La evaluación formativa

Se utiliza para designar al conjunto de actividades probatorias y apreciaciones mediante el cual juzgamos y controlamos el avance mismo del proceso educativo, analizando los resultados de enseñanza. Su propósito es la toma de decisiones sobre las alternativas de acción y dirección que se van presentando conforme avanza el proceso de enseñanza-aprendizaje. Su función principal se transforma en dirigir el aprendizaje para obtener mejores resultados. Se realiza durante todo el hecho educativo, o en cualquiera de los puntos conflicto del proceso. Dentro de éste es posible utilizarse una serie de instrumentos que pudieran apoyar a la evaluación: pruebas informales, observación y registro del desempeño, interrogatorios, etc.

1.3.3 Evaluación sumativa.

Para designar la forma mediante la cual medimos y juzgamos el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificación, etc. Su propósito se transforma en asignar calificaciones a los alumnos que refleje la proporción de los objetivos logrados en el curso. Su función es explorar el aprendizaje en los contenidos.

ANALISIS DE NECESIDADES EDUCATIVAS

La creación de ambientes enseñanza-aprendizaje apoyados con computador tiene sentido si responde a las necesidades educativas prioritarias y relevantes y no existe otra solución que las satisfaga. Pero ¿qué es una necesidad educativa?, ¿cómo se determinan las necesidades educativas?

1.1. NECESIDADES EDUCATIVAS

Se concibe una necesidad educativa como la discrepancia entre un estado educativo ideal (deber ser) y otro existente (realidad). Por consiguiente su determinación debe llegar a resolver tres interrogantes:

- ¿Qué es lo ideal?

- ¿Qué de esto se puede satisfacer con lo que existe?

- ¿Qué falta por alcanzar? (la necesidad)

1.2. Identificar y clasificar las necesidades educativas

Para ello se pueden considerar varios tipos de necesidades educativas:

1.2.1 Necesidad Normativa: se toma como "ideal" una norma o patrón existente, se determina en qué medida la población objeto del sistema educativo alcanza dicho estándar y se establece la diferencia con el patrón; por ej., el desempeño de los estudiantes es inferior al promedio nacional.

1.2.2 Necesidad Sentida: Es sinónimo de un deseo de saber algo, por lo tanto debe saberse qué quiere aprender la gente, para qué y por qué; surgen al interactuar con usuarios potenciales o con quienes conocen las necesidades de éstos.

1.2.3 Necesidad expresada o demanda: ésta es similar a la idea económica de que si la gente necesita algo, lo solicitará. Esto sucede cuando la gente solicita o se inscribe en un curso o seminario; estos datos suelen ser conocidos por los administradores de programas académicos.

1.2.4. Necesidad Comparativa: Se da cuando sirve de "ideal" otra población objeto, similar a la que es de interés, cuyos niveles de logro son más altos o trabaja en áreas novedosas. Por ej., una Institución líder en un área marca la pauta y otras la toman como referencia.

1.2.5. Necesidad Futura o Anticipada: Resulta de preveer las necesidades que se demandarán en el futuro, con base en el seguimiento a los planes de desarrollo relacionados, así como a los avances científicos y tecnológicos. En buena medida sirve para revisar y ajustar los estados "ideales" de tipo normativo con base en la proyección del entorno social, científico y tecnológico.

2.  DETERMINAR FUENTES DE INFORMACIÓN Y SOLUCIONES DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS

2.1. ANALISIS DE ALTERNATIVAS DE SOLUCION

Por el hecho de saber que hay problemas y a qué se deben, no se deduce necesariamente que la solución será un apoyo computarizado. Esto se recomendará cuando no haya ningún medio alterno capaz de subsanar la deficiencia.

2.2. SOLUCIONES ADMINISTRATIVAS

Algunos problemas o necesidades se pueden resolver tomando decisiones administrativas tales como conseguir o capacitar profesores, dedicar más tiempo al estudio de algo -y menos a otra cosa-, conseguir los medios y materiales que hagan posible disponer de los ambientes de aprendizaje apropiados, así como capacitar a los profesores en el uso de estos nuevos medios. Igualmente si los estudiantes no traen los conocimientos de base, pueden tomarse medidas administrativas como impedir que avancen en el currículo hasta tanto no se nivelen, u ofrecerles oportunidades para instrucción remedial. La administrativa es una primera alternativa a considerar.

2.2.1 SOLUCIONES ACADEMICAS

Algunas soluciones se podrán llevar a la práctica a partir del profesor y de su interacción con los alumnos, como cuando se trata de promover mayor trabajo individual de los estudiantes sobre los materiales para aprendizaje, cuando se trata de preparar nuevas ayudas educativas o de mejorar la calidad de las pruebas académicas.

Otras requerirán mejoras a los medios y materiales de enseñanza convencionales, como son los materiales impresos, guías de estudio, así como los materiales y las guías de trabajo o de laboratorio. Habrá otros medios no tan convencionales que sería conveniente usar, como son los que van ligados a las prácticas.

Es importante considerar la viabilidad del medio, toda vez que algunos que son ideales, pero que en la realidad no se puede disponer de ellos por efectos de costos o de riesgo, o por efectos de practicidad.

Dentro de las causas que exigen decisiones académicas habrá algunas imposibles de atender con medios no informáticos, quedando la perspectiva de utilizar este apoyo.

Problemas de motivación pueden atacarse creando micromundos que sean excitantes y significantes para los aprendices, cuya exploración conlleve adentrarse en el contenido de aquello que interesa aprender, o en los que se puede practicar una destreza hasta lograr un amplio nivel de dominio.

Pero también se pueden simular eventos o actividades que normalmente no están a disposición del aprendiz, en los que se pueden tomar decisiones y ver el efecto de ellas, sin que esto conlleve peligros, exija estarse toda una vida esperando resultados o demande costos excesivos.

Es posible, asimismo, obtener información de retorno diferencial dependiendo de lo que uno hace, explicación sobre las reglas que rigen el comportamiento del sistema o hacer seguimiento razonado a las acciones que condujeron a una situación final.

Todo esto a ritmo y secuencia propios, sin que la máquina se canse ni lo regañe a uno por avanzar más rápido o despacio que los demás, por ensayar todas las opciones, por insistir en necesidades, etc.

3. APLICAR LA METODOLOGÍA DE ANÁLISIS PARA DETERMINAR NECESIDADES EDUCATIVAS QUE REQUIEREN APOYO INFORMÁTICO

3.1. SOLUCIONES CON APOYO INFORMÁTICO

Cuando se ha determinado la conveniencia de contar con un apoyo informático para resolver un problema o un conjunto de ellos, dependiendo de las necesidades que fundamentan esta decisión, cabe optar por un tipo de apoyo informático u otro.

Habrá necesidades que se pueden resolver usando herramientas informáticas de productividad. Por ejemplo, si interesa que los alumnos desarrollen sus habilidades de expresión verbal, o de expresión gráfica y que se concentren en lo que generan antes que en la forma como lo generan, siendo editable lo que hagan, el uso del procesador de texto, o de un procesador gráfico, pueden ser la solución más inmediata y adecuada. Si de lo que se trata es de facilitar el procesamiento de datos numéricos para que de este modo pueden concentrase en el análisis de los resultados procesados, una hoja de cálculo electrónico será un magnifico apoyo. Si interesa que los alumnos puedan alimentar, consultar, cruzar y analizar datos que cumplen ciertos criterios, en un sistema manejador de bases de datos se tendrá un magnifico aliado.

Pero si las posibilidades que brindan las herramientas de propósito general no son adecuadas o suficientes, habrá que pensar en qué otro tipo de ambiente educativo informático es conveniente.

Tratándose de necesidades educativas relacionadas con el aprendizaje, según la naturaleza de éstas se podrá establecer qué tipo de MEC conviene usar.

3.1.2. Un sistema tutorial se amerita cuando, siendo conveniente brindar el conocimiento al alumno, también interesa que lo incorpore y lo afiance, todo esto dentro de un mundo amigable y ojalá entretenido.

3.1.3. Pero si sólo se trata de afianzar los conocimientos que adquirió el aprendiz por otros medios, puede pensarse en un sistema de ejercitación y práctica que conlleve un sistema de motivación apropiado a la audiencia, o en el uso de un simulador para practicar allí las destrezas y obtener información de retorno según las decisiones que tome el aprendiz.

3.1.4. Un simulador podrá usarse también para que el aprendiz llegue al conocimiento mediante trabajo exploratorio, conjetural y mediante aprendizaje por descubrimiento, dentro de un micro mundo que se acerca, en su comportamiento, razonablemente a la realidad o aquello que intenta modelar.

3.1.5. Un juego educativo será conveniente cuando, ligado al componente lúdico, interesa desarrollar algunas destrezas, habilidades o conceptos que van integrados al juego mismo.

3.1.6. Los sistemas expertos se ameritarán cuando el conocimiento que se desea aprender es el de un experto en la materia, que no siempre está bien definido o es incompleto, y combina reglas de trabajo con reglas de raciocinio. Por consiguiente, no se puede encapsular rígidamente, ni se puede transmitir en forma directa; se requiere interactuar con ambientes vivenciales que permitan desarrollar el criterio del aprendiz para la solución de situaciones en la forma como lo haría el experto.

3.1.7. Un sistema tutorial inteligente se ameritará cuando, además de desear alcanzar un nivel de experto en un área de contenido, interesa que el MEC asuma, adaptativamente, las funciones de orientación y apoyo al aprendiz, en forma semejante a como lo haría un experto en la enseñanza del tema.

3.1.8. Sistema Multimedia: es un programa de computador que utiliza diferentes medios como videos, gráficos, texto, etc. Puede ser interactivo o simplemente presentar información

4. ACTIVIDAD PRÁCTICA PARA DETERMINAR LAS NECESIDADES EDUCATIVAS QUE CONVENGA UTILIZAR CON APOYOS INFORMATICOS.

1) Especifique el alcance del análisis que va a hacer (toda la Institución, todo el Departamento, tales áreas de contenido, tales niveles de enseñanza) y para cada una de las asignaturas de interés tenga a mano las metas que desea alcanzar, los planes de estudio y recursos que guían su logro.

2) Establezca un marco teórico para el análisis de necesidades educativas considerando las teorías de aprendizaje aplicables a la población, tipo de objetivos y naturaleza del contenido a estudiar, así como los resultados de investigaciones sobre ambientes de enseñanza-aprendizaje y didácticas referentes al caso.

3) Para las asignaturas "nuevas", haga una previsión de los posibles problemas y apoyo informático aplicable, tomando como base el marco teórico.

4) Para las asignaturas que ya se han ofrecido según lo requiere el plan de estudios:

- Analice los problemas existentes a partir de la consulta a las diversas fuentes y produzca una lista priorizada de asignaturas y temas ( u Objetivos) problemáticos de aprender, anotando las fuentes consultadas y la importancia del problema.

- Determine las posibles causas de los problemas detectados, considerando tanto lo que resulta de aplicar el marco teórico al análisis de los ambientes y actividades de aprendizaje utilizadas, como lo que opinan profesores y alumnos participantes.

- Establezca soluciones alternativas de tipo administrativo y académico. Si se sugiere uso de computador, deben quedar documentadas las razones que fundamentan esto, mostrando la insuficiencia de soluciones de otra índole.

- Establezca el papel de la solución computarizada y, en consecuencia, determine si conviene usar una herramienta de productividad o más bien un MEC y de qué tipo de combinación de éstos.

5) Indague qué soluciones informáticas educativas existen para atender los problemas cuya solución conviene que sea apoyada con computador y, si existen, haga una valoración comprensiva y una evaluación por expertos de las mismas.

Dependiendo de los resultados, recomiende las acciones a seguir, y

6) Si no hay soluciones informáticas educativas que satisfagan la problemática detectada, haga un plan de trabajo para hacer desarrollo(s) que lleven a satisfacer las necesidades. Este debe considerar los recursos humanos, físicos y temporales disponibles.

5. DEFINICIÓN Y TIPOS

La metodología que se propone consiste en un proceso iterativo de varias fases las cuales deben llevarse a cabo como lo determina la figura 1. Las cinco etapas que componen esta metodología son Análisis, Diseño, Desarrollo, Evaluación y Administración.

Durante cada una de éstas, se plantean una serie de factores claves de éxito que expone Galvis en los procesos, estos factores son críticos para el éxito del sistema y no se deben descuidar con el fin de evitar que éste fracase.

Así mismo, se indicarán los roles que juega cada miembro del equipo en las diferentes etapas del proceso y además se muestra la importancia de la comunicación en estos ambientes.

6. METODOLOGIA PARA DETERMINAR NECESIDADES EDUCATIVAS QUE

CONVENGA ATENDER CON APOYOS INFORMATICOS

Etapas de la fase de análisis en la metodología para la selección o desarrollo de MECs.

6.1 ANALISIS DE PROBLEMAS EXISTENTES

Como resultado de esta etapa se debe contar con una lista priorizada de problemas en los distintos temas u objetivos de las diferentes materias que componen su área, con anotación de la fuente o evidencia de que existe cada problema y de la importancia de que tiene resolver dicho problema.

En primera instancia, los profesores y los alumnos son fuentes de información primaria para detectar y priorizar aspectos problemáticos; ellos más que nadie saben en qué puntos el contenido, el modo o los medios de enseñanza se están quedando cortos frente a las características de los estudiantes y a los requerimientos del currículo que guía la acción.

Mediante el análisis de los registros académicos frente al contenido de los programas de estudio, será posible saber, para las asignaturas problemáticas, en qué partes del plan de estudio se presentan las mayores dificultades.

También los resultados de las pruebas académicas (exámenes o tareas), cuando estas se han diseñado válidamente, pueden ofrecer una información muy valiosa.

6.2 ANALISIS DE POSIBLES CAUSAS DE LOS PROBLEMAS DETECTADOS

Para poder atender las necesidades o resolver los problemas detectados, es imprescindible saber a qué se deben y que puede contribuir a su solución. En particular interesa resolver aquellos problemas que están relacionados con el aprendizaje, en los que eventualmente un MEC podría ser de utilidad.

Un problema de rendimiento o de aprendizaje puede deberse a muchas razones:

Por una parte, los alumnos pueden no traer los conocimientos de base o carecer de motivación para estudiar el tema. Este factor puede disfrazarse como que no le dedican tiempo o no le dan importancia a la asignatura.

Los materiales, por su parte, pueden ser defectuosos cuando, por ejemplo, traen teoría muy escueta, carecen de ejemplos, tiene ejercicios que están desfasados frente a contenidos y objetivos, su redacción es oscura, las frases muy largas o la terminología es muy rebuscada, cuando no es que se encuentra en otro idioma, así como cuando el formato de presentación es difícil de leer, no traen ilustraciones o ayudas para codificar, etc.

En otros casos los materiales son inexistentes, por limitaciones de la Institución o de los participantes, siendo el profesor la fuente principal de la información y la tiza y el tablero sus únicas ayudas; en tales circunstancias los alumnos toman nota de lo que pueden, y quienes no tienen habilidad para hacerlo, fracasan. Por otra parte, aquellas habilidades que no se pueden lograr de esta forma transmisiva van a quedarse sin aprender debidamente.

El profesor también puede ser una posible causa del fracaso; sus retrasos para asistir a clases cuando no sus ausencias, sin siquiera asignar actividades a los alumnos, quitan oportunidad al estudiante de adquirir y afianzar el conocimiento.

También ocurre esto cuando la preparación del docente es inadecuada o insuficiente para dictar una asignatura que tiene a su cargo, o cuando su motivación hacerlo es mínima.

El tiempo que se le haya dedicado al estudio del tema, o la cantidad y variedad de ejercicios también pueden haber sido insuficientes. La dosificación de las asignaturas, así como la carga que cada una impone sobre el estudiante, en términos de trabajos o actividades, pueden ir en detrimento de algunas asignaturas o temas que luego identifican como problemáticos.

La metodología utilizada o los medios en que se apoya el proceso de enseñanza-aprendizaje, pueden ser inadecuados, como cuando se "dicta clase" magistral cuando lo que se pretende es enseñar destrezas específicas sin realizar la práctica correspondiente.

7. SELECCIÓN O PLANEAMIENTO DEL DESARROLLO DE MECS,

El enriquecimiento de ambientes educativos mediante apoyos informáticos no depende tanto de la disponibilidad de "paquetes", como de la existencia de un clima educacional apropiado, en el que la identificación de problemas y de posibles soluciones sea una labor permanente que competa a todos los miembros de la institución, cada uno desde el ámbito que le corresponde.

En la medida en que haya mente abierta, observación continua de la situación, recursos humanos capaces de innovar, será posible hallar soluciones novedosas, apoyadas o no con computador, a los problemas que se detecten.

La metodología que se propone trata de detectar, en primer lugar, situaciones problemáticas, sus posibles causas y alternativas de solución; una de estas puede ser con apoyo informático y dentro de éstas, un MEC (Material Educativo Computarizado); cuando se justifica esta última, se sugiere bien sea seleccionar entre MECs alternativos aquel que mejor satisfaga la necesidad o, desarrollar una solución que satisfaga plenamente la necesidad detectada.

7.1. METODOLOGIA PARA EL DESARROLLO DE MECs

Para el desarrollo de MECs se trabajarán las etapas de Análisis, Diseño, Desarrollo, Prueba y Ajuste e Implementación que se describirán más adelante; Modelo sistemático para selección o desarrollo de MECs, propuesto por Alvaro Galvis.

Se hará particular énfasis a la solidez del análisis como punto de partida; a las formas de aprendizaje y comunicación humanas como base para el diseño de los ambientes educativos computarizados; la evaluación permanente y bajo criterios predefinidos, a lo largo de todas las etapas del proceso, como medio de perfeccionamiento continuo del material y la documentación adecuada y suficiente de lo que se realiza en cada etapa, como base para el mantenimiento que requerirá el material a lo largo de su vida útil.

8. CICLOS PARA LA SELECCIÓN O EL DESARROLLO DE MECS.

8.1 CICLOS PARA SELECCIONAR O DESARROLLAR MECs

En ambos ciclos ya sea para elegir o desarrollar es necesario identificar las necesidades educativas reales que conviene atender con dicho material computarizado.

8.2 DISEÑO DE MECs

El diseño se obtendrá como resultado que arroje el análisis que previamente se efectuó. Dentro de este proceso se involucran ciertas fases que son las siguientes:

- Entorno para el diseño del MEC. Es necesario hacer explícitos los datos del entorno propio del MEC que se pretende diseñar: usuarios, contenido, necesidad educativa, limitaciones y los recursos (equipo, soporte lógico).

- Diseño educativo del MEC. Es aquí donde entra el objetivo terminar que se deberá de alcanzar, que se realizara para motivar y mantener motivado al usuario, como saber si dicho aprendizaje se está logrando.

- Diseño de comunicación. Es necesario determinar de qué manera se comunicara el usuario con el programa, estableciendo de tal manera los dispositivos de entrada; así como el programa se comunicara con el usuario, mediante que dispositivos.

- Diseño computacional. Aquí entra las funciones que se requieren que cumpla el MEC para cada uno de los tipos de usuarios. Incluyen lógicamente el modulo del profesor así como el del alumno involucrados en la estructura lógica que debe de seguir para poder formular el programa principal y cada uno de los procedimientos.

Determinando finalmente cuales estructuras de datos se requieren en la memoria principal y cuáles de ellos en la memoria secundaria para así cumplir con las funciones definidas.

- Preparación y revisión de un prototipo del MEC. Se aconseja realizar un prototipo ya sea en papel o en la computadora, verificando si realmente satisface las necesidades que se intentan atender.

9. DESARROLLO DEL MECS.

Una vez que ya se dispone del diseño debidamente documentado, es posible llevar a cabo la implementación del mismo, utilizando las herramientas de trabajo, los recursos humanos asignados, para poder cumplir en cuestión de términos de tiempo y calidad del MEC.

- Estrategias para el desarrollo de MECs. Dependiendo de los recursos humanos con los que se cuenten para el desarrollo se puede tomar en cuenta: si se cuenta con un grupo interdisciplinario (especialistas en contenido, metodología e informática), es importante saber que el desarrollo caerá sobre el especialista en informática, pero apoyándose en los demás integrantes sobre la calidad de lo que se está desarrollando y los detalles que Irán surgiendo a lo largo de la programación. Cuando no se cuenta con un especialista en programación será necesario contratar a uno o la otra seria que los integrantes del equipo se animen a usar un lenguaje para elaborar el programa.

- Desarrollo y documentación del MEC. Es necesario programar en una forma estructurada y legible, así como la documentación del trabajo.

- Revisión del MEC mediante juicio de expertos. Es necesario verificar basándose en el diseño, si lo previsto se ha llevado a la práctica. Se aconseja recurrir a especialistas con un perfil equivalente al que participaron en el diseño y desarrollo para que realicen una revisión y que resulte más objetivo.

- Revisión uno a uno con usuarios representativos. Conviene realizar al final una revisión con unos pocos usuarios para asegurar que la interfaz es la adecuada.

Este proceso arrojara tal vez algunos problemas que se tendrán que corregir.

LENGUAJE UNIFICADO DE MODELADO

Lenguaje Unificado de Modelado (LUM o UML, por sus siglas en inglés, UnifiedModeling Languaje) es el lenguaje de modelado de sistemas de software más conocido y utilizado en la actualidad; está respaldado por el OMG (Object Management Group). Es un lenguaje gráfico para visualizar, especificar, construir y documentar un sistema. UML ofrece un estándar para describir un "plano" del sistema (modelo), incluyendo aspectos conceptuales tales como procesos de negocio, funciones del sistema, y aspectos concretos como expresiones de lenguajes de programación, esquemas de bases de datos y componentes reutilizables.

Es importante resaltar que UML es un "lenguaje de modelado" para especificar o para describir métodos o procesos. Se utiliza para definir un sistema, para detallar los artefactos en el sistema y para documentar y construir. En otras palabras, es el lenguaje en el que está descrito el modelo.

Se puede aplicar en el desarrollo de software entregando gran variedad de formas para dar soporte a una metodología de desarrollo de software (tal como el Proceso Unificado Racional o RUP), pero no especifica en sí mismo qué metodología o proceso usar. UML cuenta con varios tipos de diagramas, los cuales muestran diferentes aspectos de las entidades representadas.

Metas de UML.

Una de las metas principales de UML es avanzar en el estado de la integración institucional proporcionando herramientas de interoperabilidad para el modelado visual de objetos. Sin embargo para lograr un intercambio exitoso de modelos de información entre herramientas, se requirió definir a UML una semántica y una notación.

Una herramienta de UML debe mantener la consistencia entre los diagramas en un mismo modelo. Bajo esta definición una herramienta que solo dibuje, no puede cumplir con la notación de UML.

El lenguaje está dotado de múltiples herramientas para lograr la especificación determinante del modelo, pero en nuestro caso se trabaja en forma simplificada sobre:

· Modelamiento de Clases

· Casos de Uso

· Diagrama de Interacción.

· Los diagramas de clases de UML forman la vista lógica.

· Los diagramas de interacción de UML constituyen la vista de proceso.

· La vista de desarrollo captura el software en su entorno de desarrollo.

· Los diagramas de despliegue integran la vista física.

· Los escenarios: el modelo de casos de uso.

Diagramas de visión

UML 2.2 tiene 14 tipos de diagramas de dividirse en dos categorías. Siete tipos de diagramas representan la información estructural, y los otros siete representan

tipos generales de comportamiento, entre ellos cuatro que representan diferentes

aspectos de las interacciones. Estos diagramas pueden clasificarse

jerárquicamente como se muestra en el siguiente diagrama de clases:

UML no limita los tipos de elemento UML a un tipo de esquema determinado. En general, todos los elementos de UML pueden aparecer en casi todos los tipos de diagramas, esta flexibilidad ha sido parcialmente restringida en UML 2.0. Perfiles UML pueden definir los tipos de diagrama adicional o extender los diagramas existentes con anotaciones adicionales.

De acuerdo con la tradición de los dibujos de ingeniería, un uso comentario o nota explicando, coacción, o la intención es permitido en un diagrama UML.

Diagramas de Estructura

Diagramas de estructura hincapié en las cosas que deben estar presentes en el sistema que se modela. Dado que los diagramas de estructura representan la estructura, se utilizan ampliamente en la documentación de la arquitectura de software de sistemas de software.

· Diagrama de clases: se describe la estructura de un sistema por el que muestra las clases del sistema, sus atributos y las relaciones entre las clases.

· Diagrama de componentes: describe cómo un sistema de software se divide en componentes y muestra las dependencias entre estos componentes.

· Diagrama de estructura de material compuesto: se describe la estructura interna de una clase y las colaboraciones que esta estructura hace posible.

· Diagrama de implementación: se describe el hardware utilizado en la implementación de sistemas y los entornos de ejecución y los artefactos desplegados en el hardware.

· Diagrama de objetos: muestra una vista total o parcial de la estructura de un sistema de ejemplo el modelo en un momento determinado.

· Diagrama de paquetes: describe cómo un sistema se divide en agrupaciones lógicas mostrando las dependencias entre estos grupos.

· Diagrama de perfil: opera en el nivel metamodelo para mostrar los estereotipos de las clases con el estereotipo <<stereotype>>, y los perfiles en forma de paquetes con el estereotipo <<perfil>>. La relación de extensión (línea sólida con cerrado, lleno de punta de flecha) indica qué elemento metamodelo un estereotipo determinado se está extendiendo.

Diagrama de clases

 Diagrama de componentes

Diagramas de estructura compuesta

Diagrama de despliegue

Diagrama de objeto

Paquetediagrama

1    UML Diagrama de Actividad

Estado de la máquina diagrama

Diagrama de casos de uso

Los diagramas de interacción

Diagramas de interacción, un subconjunto de los diagramas de comportamiento, hacen hincapié en el flujo de datos y de control de las cosas en el sistema modelado:

· Diagrama de la comunicación: muestra las interacciones entre los objetos o partes en términos de mensajes en secuencia. Que representan una combinación de información tomada de la Clase, Secuencia, y utilizar los diagramas de casos que describen tanto la estructura estática y comportamiento dinámico de un sistema.

· Diagrama de descripción de la interacción: ofrece un panorama en el cual los nodos representan los diagramas de comunicación.

· Diagrama de secuencia: muestra cómo los objetos se comunican entre sí en términos de una secuencia de mensajes. También indica la vida útil de los objetos en relación con los mensajes.

· Diagramas de tiempo: un tipo específico de diagrama de interacción, donde la atención se centra en las limitaciones de tiempo.

Comunicación diagrama

Interacción diagrama general

Diagrama de secuencia

La máquina del Protocolo de Estado es una variante de la sub-máquina de estados.

Se puede utilizar con los protocolos modelo de comunicación de red.

Modelos Meta

 Capacidades de desajuste lenguaje UML y la aplicación.

Como con cualquier sistema de notación, UML es capaz de representar algunos sistemas de forma más concisa y eficiente que otros. Así, un desarrollador gravita hacia soluciones que se encuentran en la intersección de las capacidades de UML y el lenguaje de implementación. Este problema es especialmente agudo si el lenguaje de implementación no se adhiere a la ortodoxia la doctrina orientada a objetos, como la intersección de conjuntos entre UML y el lenguaje de implementación puede ser mucho más pequeño.

Inutilidad

Los casos de uso y sus diagramas asociados, especialmente en proyectos donde estos se miden ya sea por kilos o, a veces el pie, a menudo son más comúnmente conocida como "casos inútil". Narraciones de usuario sencilla, por ejemplo "lo que hago en el trabajo" han demostrado ser mucho más simple para grabar y más inmediatamente útiles.

Exclusivo

El término "unificado" se aplica únicamente a la unificación de los muchos idiomas antes de objetos existentes y la competencia orientada. Importantes técnicas bien conocidas y populares, casi universalmente utilizado en la industria, tales como diagramas de flujo de datos y gráficos de estructura no fueron incluidos en el pliego de condiciones.

Expertos en modelización han escrito duras críticas de UML, como Bertrand Meyer,

"UML: El giro positivo", y Brian Henderson-Sellers y César González-Pérez en

"Usos y abusos del Mecanismo de estereotipo en UML 1.x y 2.0".

 PROCESO DE DESARROLLO

Aunque UML es bastante independiente del proceso de desarrollo que se siga, los mismos creadores de UML han propuesto su propia metodología de desarrollo, denominada el Proceso Unificado de Desarrollo.

El Proceso Unificado está basado en componentes, lo cual quiere decir que el sistema software en construcción está formado por componentes software interconectados a través de interfaces bien definidos. Además, el Proceso Unificado utiliza el UML para expresar gráficamente todos los esquemas de un sistema software. Pero, realmente, los aspectos que definen este Proceso

Unificado son tres: es iterativo e incremental, dirigido por casos de uso y centrado en la arquitectura]:

• Dirigido por casos de uso: Basándose en los casos de uso, los desarrolladores crean una serie de modelos de diseño e implementación que los llevan a cabo. Además, estos modelos se validan para que sean conformes a los casos de uso. Finalmente, los casos de uso también sir-ven para realizar las pruebas sobre los componentes desarrollados.

• Centrado en la arquitectura: En la arquitectura de la construcción, antes de construir un edificio éste se contempla desde varios puntos de vista: estructura, conducciones eléctricas, fontanería, etc. Cada uno de estos aspectos está representado por un gráfico con su notación correspondiente.

Siguiendo este ejemplo, el concepto de arquitectura software incluye los aspectos estáticos y dinámicos más significativos del sistema.

• Iterativo e incremental: Todo sistema informático complejo supone un gran esfuerzo que puede durar desde varios meses hasta años. Por lo tanto, lo más práctico es dividir un proyecto en varias fases. Actualmente se suele hablar de ciclos de vida en los que se realizan varios recorridos por todas las fases. Cada recorrido por las fases se denomina iteración en el proyecto en la que se realizan varios tipos de trabajo (denominados flujos). Además, cada iteración parte de la anterior incrementado o revisando la funcionalidad implementada. Se suele denominar proceso.

Es fácil predecir que UML será el lenguaje de modelado de software de uso universal. Las principales razones para ello son:

· En el desarrollo han participado investigadores de reconocido prestigio.

Ha sido apoyado por prácticamente todas las empresas importantes de informática.

· Se ha aceptado como un estándar por la OMG.

· Prácticamente todas las herramientas CASE y de desarrollo la han adaptado como lenguaje de modelado.

En resumen, UML resuelve de forma bastante satisfactoria un viejo problema del desarrollo de software como es su modelado gráfico. Además, se ha llega-do a una solución unificada basada en lo mejor que había hasta el momento, lo cual lo hace todavía más excepcional.