1. EXIGENCIAS Y RETOS DE LA DOCENCIA
El docente hoy en día, por las exigencias de su práctica, el escenario en el que de prejuicios (actitud de anteponerse y rectificar a tiempo), comprometido con su práctica (reflexiona sobre la misma y aporta elementos de mejorar).
Las necesidades del nuevo profesional pueden definirse como: espíritu innovador, flexibilidad, trabajo en equipo, conocimientos tecnológicos, creer en su profesión, tener un sentido de la responsabilidad y el compromiso.
Todo este perfil docente, integra una serie de conocimientos, capacidades, habilidades-destrezas y actitudes entre los que podemos destacar como más relevantes:
a.- Debe conocer el entorno (centro educativo, entorno social envolvente y contexto social general) e interactuar con los mismos.
b.- Capacidad reflexiva para poder tener conciencia de cada uno de los pasos en el proceso de la enseñanza.
c.- Actitud autocrítica y evaluación profesional entendida como mecanismo de mejora y calidad de los procesos de cambio.
d.- Capacidad constante de adaptación a los cambios.
e.- Tolerancia a la incertidumbre que provoca el cambio, el riesgo que supone, y la inseguridad personal y profesional que se deriva de los nuevos retos.
f.- Capacidad de iniciativa y toma de decisiones, reflexiva, crítica y evaluadora.
El fenómeno de la globalización está asociado a la globalización financiera y a la aceleración del comercio internacional por la apertura e interdependencia de los mercados, todo esto estimulado por el desarrollo extraordinario de las tecnologías de la comunicación y la información.
La globalización no se limita al aspecto puramente económico; en realidad, es un proceso pluridimensional que comprende aspectos vinculados a la economía, las finanzas, la ciencia y la tecnología, las comunicaciones, la educación, la cultura, la política, etc. Sin embargo, es la globalización económica la que arrastra a todas las demás, y se caracteriza por ser asimétrica, a tal punto que el mismo George Soros, gran gurú del capitalismo, acepta que la economía global no ha conducido a la formación de una sociedad global, donde los beneficios de la globalización sean mejor distribuidos. De ahí que Federico Mayor afirme que el primer problema de la globalización es que no es global.
La Educación para el siglo XXI debe enseñarnos a vivir juntos en la aldea planetaria y a desear esa convivencia. Ese es el sentido del aprender a vivir juntos, uno de los pilares de la Educación para el siglo XXI, de suerte de transformarnos en ciudadanos del mundo‖, pero sin perder nuestras raíces culturales, ni nuestra identidad como naciones. Afirma al respecto Manuel Castells: No hay otro remedio que navegar en las encrespadas aguas globales…
Por eso es esencial, para esa navegación ineludible y potencialmente creadora, contar con una brújula y un ancla. La brújula: la educación, información, conocimiento, tanto a nivel individual como colectivo. El ancla: nuestras identidades. Saber quiénes somos y de dónde venimos para no perdernos a donde vamos al generar desigualdades cada vez más abismales entre ellas en cuanto acceso a los beneficios de la globalización, el conocimiento y la información.
Por eso es esencial, para esa navegación ineludible y potencialmente creadora, contar con una brújula y un ancla. La brújula: la educación, información, conocimiento, tanto a nivel individual como colectivo. El ancla: nuestras identidades. Saber quiénes somos y de dónde venimos para no perdernos a donde vamos al generar desigualdades cada vez más abismales entre ellas en cuanto acceso a los beneficios de la globalización, el conocimiento y la información.
En primer lugar, nos dice la Dra. Carmen García Guadilla, de la Universidad Central de Venezuela, los cambios que tienen que ver con la naturaleza del conocimiento:
a. En cuanto a su organización: tendencia a conocimientos más integrados, lo que lleva a formas más inter y transdisciplinarias de concebir las disciplinas.
b. En lo epistemológico y valorativo: desintegración de la ciencia unificada; pérdida de consenso en la naturaleza de la racionalidad científica; cuestionamiento de nociones clave como objetividad, certeza, predicción, cuantificación; debilitamiento del conocimiento abstracto y fortalecimiento del conocimiento contextualizado.
Si quisiéramos resumir en una frase el gran reto que imponen la globalización y la sociedad del conocimiento a la educación superior, podríamos decir que es el desafío de forjar una educación superior capaz de innovar, de transformarse, de participar creativamente y competir en el conocimiento internacional. Para ello, es preciso que comencemos por priorizar nuestras inversiones en educación y reconocer el papel estratégico que tiene la educación superior en la formación del personal de alto nivel, de la inteligencia científica de nuestros países y en la generación, transmisión y difusión del conocimiento.
Hoy en día nadie discute el papel de la educación en general como factor clave para el desarrollo. Sin embargo, hasta hace poco, la posición oficial del Banco Mundial ponía en duda la efectividad de la inversión en la educación superioren los países en desarrollo, especialmente de la pública.
Pero, para que la educación superior juegue ese rol estratégico que hoy día se le reconoce, ella también necesita emprender, como lo advirtió la Declaración Mundial de París, la transformación más radical de su historia, a fin de que sea más pertinente a las necesidades reales del país y eleve su calidad a niveles internacionales aceptable.
Sin duda, las instituciones de educación superior tienen que tener muy en cuenta la naturaleza cambiante del mundo del trabajo, pero en vez de preparar para determinados empleos, deben preparar para la empleabilidad y analizar las grandes direcciones del mundo del trabajo. La empleabilidad demanda, como lo dice el documento preparado para la Mesa Redonda que tuvo lugar en la Conferencia Mundial sobre Las exigencias del Mundo del Trabajo, hacer hincapié en las capacidades y la flexibilidad en la formación. Esto, en última instancia, se refleja en el diseño curricular:
Sin duda, las instituciones de educación superior tienen que tener muy en cuenta la naturaleza cambiante del mundo del trabajo, pero en vez de preparar para determinados empleos, deben preparar para la empleabilidad y analizar las grandes direcciones del mundo del trabajo. La empleabilidad demanda, como lo dice el documento preparado para la Mesa Redonda que tuvo lugar en la Conferencia Mundial sobre Las exigencias del Mundo del Trabajo, hacer hincapié en las capacidades y la flexibilidad en la formación. Esto, en última instancia, se refleja en el diseño curricular:
Evidentemente, dice el documento, las voces más francas afirman que los graduados deberían adquirir competencias generales, deberían cultivar las capacidades sociales y de comunicación, deberían estar preparados para el empresariado y, por último, deberían ser flexibles. Si examinamos en detalle la profusión de las propuestas formuladas en diversos países por los empleadores, los comités que estudian el futuro de la educación superior y la mayoría de los investigadores que analizan las conexiones entre la educación superior y el trabajo, se espera de los graduados que:
• Sean flexibles,
• Sea capaz de contribuir a la innovación y a ser creativo y esté dispuesto a ello
• Sean capaces de hacer frente a las incertidumbres,
• Esté interesado en el aprendizaje durante toda la vida y preparados para ello
• hayan adquirido sensibilidad social y capacidades de comunicación,
• Sean capaces de trabajar en equipos,
• Estén dispuestos a asumir responsabilidades,
• Estén animados de un espíritu de empresa,
Se preparen para la internacionalización del mercado laboral mediante una comprensión de diversas culturas, sean polifacéticos en capacidades genéricas que atraviesen diferentes disciplinas, y tengan nociones en campos desconocimiento que constituyen la base de diversas capacidades profesionales por ejemplo las nuevas tecnologías.
El mercado de trabajo, si bien está exigiendo habilidades cognitivas básicas, también está dando gran relevancia a las habilidades afectivas y actitudicionales. El perfil del profesional universitario que se desprende de los estudios de la Organización Europea para la Cooperación y el Desarrollo
(O.E.C.D.), es el de un profesional formado dentro de un currículo flexible, con la habilidad cognitiva de resolución de problemas, capacidad para adaptarse al cambio y a nuevos procesos tecnológicos, gran dosis de creatividad y actitud hacia la educación permanente.
En definitiva, nos dice Miguel Angel Escotet, la gran transformación profesional que nos viene exigirá un mayor nivel interdisciplinario, una revitalización del grupo de disciplinas relacionadas con las esferas éticas, estéticas y de comunicación, y un cambio total de actividad en profesores y estudiantes, al tener que pasar de la idea de una educación terminal a una educación permanente: es decir, el profesional del futuro, estará atrapado de por vida en la educación, y educación y trabajo irán de la mano y no la una a expensas del otro.
En definitiva, nos dice Miguel Angel Escotet, la gran transformación profesional que nos viene exigirá un mayor nivel interdisciplinario, una revitalización del grupo de disciplinas relacionadas con las esferas éticas, estéticas y de comunicación, y un cambio total de actividad en profesores y estudiantes, al tener que pasar de la idea de una educación terminal a una educación permanente: es decir, el profesional del futuro, estará atrapado de por vida en la educación, y educación y trabajo irán de la mano y no la una a expensas del otro.
Frente a los desafíos provenientes de la naturaleza del conocimiento contemporáneo y las características de la sociedad actual, es urgente estructurar las respuestas de las universidades, mediante una serie de tareas, que en apretada síntesis conducirían a fortalecer sus capacidades de docencia, investigación y extensión interdisciplinarias; flexibilizar sus estructuras académicas e introducir en su quehacer el paradigma del aprendizaje permanente; auspiciar sólidos y amplios programas de actualización y superación académica de su personal docente, acompañados de los estímulos laborales apropiados.
Ante un mundo en constante proceso de cambio, la educación permanente aparece como la respuesta pedagógica estratégica que hace de la educación asunto de toda la vida y dota a los educandos de las herramientas intelectuales que les permitirán adaptarse a las incesantes transformaciones, a los cambiantes requerimientos del mundo laboral y a la expansión y obsolescencia del conocimiento. Se dice, y con razón, que si un profesional siete años después de graduado ejerce su profesión según lo que aprendió durante sus estudios, lo único que podemos afirmar es que lo está haciendo mal.
En Europa han llegado a la conclusión de que hoy día las personas tienen que estar preparadas para cambiar de empleo o carrera cinco o seis veces a lo largo de su vida laboral. Datos recopilados por el educador peruano León Trahtemberg señalan que en los Estados Unidos se estima que para el siglo XXI todo empleado profesional requerirá aproximadamente treinta créditos de estudios superiores adicionales, cada siete años, si quiere mantenerse vigente en el mercado laboral.
En Europa han llegado a la conclusión de que hoy día las personas tienen que estar preparadas para cambiar de empleo o carrera cinco o seis veces a lo largo de su vida laboral. Datos recopilados por el educador peruano León Trahtemberg señalan que en los Estados Unidos se estima que para el siglo XXI todo empleado profesional requerirá aproximadamente treinta créditos de estudios superiores adicionales, cada siete años, si quiere mantenerse vigente en el mercado laboral.
A la idea de la educación como fenómeno escolar sucede la idea de la educación que impregna todas las actividades humanas. La educación permanente es una respuesta a la crisis de la sociedad contemporánea, donde el aprendizaje deliberado y consciente no puede circunscribirse a los años escolares y hay que lograr la reintegración del aprendizaje y la vida. Aprender a aprender, permitirá llevar a la realidad la educación permanente.
La vocación de cambio que imponen la naturaleza de la sociedad contemporánea y la globalización, implica una Universidad al servicio de la imaginación y la creatividad, y no únicamente al servicio de una estrecha profesionalización, como desafortunadamente ha sido hasta ahora entre nosotros. La educación superior, de cara al siglo XXI, debe asumir el cambio y el futuro como consubstanciales de su ser y quehacer, si realmente pretende ser contemporánea.
El cambio exige de las instituciones de educación superior una predisposición a la reforma de sus estructuras y métodos de trabajo, lo que conlleva asumir la flexibilidad como norma de trabajo en lugar de la rigidez y el apego a tradiciones inmutables. A su vez, la instalación en el futuro y la incorporación de la visión prospectiva en su labor, harán que las universidades contribuyan a la elaboración de los proyectos futuros de sociedad, inspirados en la solidaridad, en la equidad y en el respeto al ambiente.
El cambio exige de las instituciones de educación superior una predisposición a la reforma de sus estructuras y métodos de trabajo, lo que conlleva asumir la flexibilidad como norma de trabajo en lugar de la rigidez y el apego a tradiciones inmutables. A su vez, la instalación en el futuro y la incorporación de la visión prospectiva en su labor, harán que las universidades contribuyan a la elaboración de los proyectos futuros de sociedad, inspirados en la solidaridad, en la equidad y en el respeto al ambiente.
A este respecto, es preciso tener presente que la llamada revolución copernicana en la pedagogía, consiste en desplazar el acento de los procesos de enseñanza a los procesos de aprendizaje. De esa manera se genera un renovado interés por las teorías o paradigmas del aprendizaje. Hablamos de un desplazamiento del acento, para indicar que al centrar ahora los procesos de transmisión del conocimiento en los aprendizajes, es decir, en el sujeto educando, en el aprendiz, en el alumno, esto no significa desconocer o suprimir la importancia de los procesos de enseñanza y, mucho menos, el rol del profesor.
Lo que pasa es que el profesor deja de ser el centro principal del proceso, que pasa a ser el alumno, pero no desaparece de él, sino que se transforma en un guía, en un tutor, en un suscitador de aprendizajes, capaz de generar en su aula un ambiente de aprendizaje. En último extremo, podríamos decir que setransforma en un co - aprendiz con su alumno, pero no se esfuma ni deja de ser importante en la relación profesor-alumno, que está en el fondo de todo proceso de enseñanza- aprendizaje.
Estos desafíos del aprendizaje conducen a las respuestas pedagógicas que forman el núcleo de los procesos actuales de transformación universitaria, y que deben inspirar los nuevos modelos educativos y académicos. Esas respuestas, que implican profundas innovaciones educativas, son:
La adopción de los paradigmas del aprender a aprender, aprender a desaprender, aprender a emprender y aprender a arriesgarse.
El compromiso con la educación permanente.
El traslado del acento, en la relación enseñanza-aprendizaje, a los procesos de aprendizaje.
El nuevo rol de los docentes, ante el protagonismo de los discentes en la construcción del conocimiento significativo.
La flexibilidad curricular y toda la moderna teoría curricular que se está aplicando en el rediseño de los planes de estudio.
La redefinición de las competencias genéricas y específicas para cada profesión o especialidad.
La promoción de una mayor flexibilidad en las estructuras académicas, superando las organizaciones puramente facultativas, o por escuelas y departamentos, y pasando a estructurar más complejas: áreas, divisiones, proyectos, problemas.
Generalización del sistema de créditos, con una nueva concepción que otorgue créditos al trabajo individual y en equipo de los estudiantes y no únicamente a su presencia en el aula y el laboratorio.
La estrecha interrelación entre las funciones básicas de la Universidad (docencia, investigación, extensión y servicios).
La reingeniería institucional y la gestión estratégica como componente normal de la administración universitaria y como soporte eficaz del desempeño de las otras funciones básicas.
La autonomía universitaria responsable, con rendición social de cuentas periódica.
Los procesos de vinculación con la sociedad y sus diferentes sectores (estatal, productivo, laboral, empresarial, etc), en el contexto de una pertinencia social de calidad del conocimiento, transmitido y difundido por la educación superior.
Fortalecimiento de la dimensión internacional del quehacer académico, mediante la incorporación de sus docentes e investigadores en las redes académicas mundiales. Se dice que el aprendizaje o los aprendizajes representan la esencia de la Universidad contemporánea. La pregunta, entonces es, qué hacer en la práctica docente para generar condiciones para un efectivo aprendizaje de los alumnos.
Afirma Ausubel que existe una relación íntimamente entre saber cómo aprende un educando y saber qué hacer para ayudarlo a aprender mejor. En definitiva, el aprendizaje es un proceso activo y de construcción de conocimientos que lleva a cabo en su interior (estructura cognitiva) el sujeto que aprende.
¿Cuál es el papel de los educadores en los albores de un nuevo siglo y de un nuevo milenio, en un mundo en proceso de cambio y transformación? Al respecto, el ex Director General de la UNESCO don Federico Mayor nos recuerda un pensamiento de Albert Einstein: En épocas de crisis, sólo la imaginación es más importante que el conocimiento. ...Quizás nunca antes, nos dice don Federico, estas palabras de Einstein hayan tenido un sentido tan hondo como el que adquieren ahora, a la luz de los acontecimientos y las tendencias que preludian el siglo XXI.
Señalamos antes que en un mundo en proceso de cambio, la educación permanente aparece como la respuesta pedagógica estratégica que hace de la educación asunto de toda la vida y dota a los educandos de las herramientas intelectuales que les permitirán adaptarse a las incesantes transformaciones, a los cambiantes requerimientos del mundo laboral ya la obsolescencia del conocimiento, característica de la ciencia contemporánea que se renueva en períodos cada vez más cortos, a la vez que se incrementa a un ritmo cada vez más acelerado. Algunos estiman que el conocimiento tecnológico actual será solo el 1% del conocimiento del año 2050.
La revalorización del concepto de educación permanente es, quizás, el suceso más importante ocurrido en la historia de la educación de la segunda mitad del presente siglo. Decimos revalorización, por cuanto la idea de la continuidad del proceso educativo no es nueva, aunque ha sido en estas últimas décadas que los teóricos de la educación han señalado, con mayor precisión, las fecundas consecuencias que para el porvenir de los procesos de enseñanza y aprendizaje tiene la adopción de la perspectiva de la educación permanente.
Ya el francés Clapare de había escrito: La educación es vida y no preparación para la vida. José Martí predicó que el ser humano se educa de la cuna a la tumba. Y Pablo Freire sostiene que el ser humano es un sujeto educable mientras vive.
Tampoco debe confundirse la educación permanente con la educación recurrente, es decir, el despliegue de los períodos de escolaridad en el conjunto de la vida, ni con el reciclaje o perfeccionamiento profesional. Es eso y mucho más. Es la integración de todos los recursos docentes de que dispone la sociedad para la formación plena del hombre durante toda su vida.
Siendo así, la educación permanente tiene una raíz ontológica y es, como se ha dicho,una respuesta a la condición humana y a eso que llamamos los signos de los tiempos. Es una respuesta a la crisis de la sociedad contemporánea, donde el aprendizaje deliberado y consciente no puede circunscribirse a los años escolares y hay que lograr la reintegración del aprendizaje y la vida. Es, también, una filosofía educativa y no una simple metodología. Como filosofía es inspiradora, iluminadora y orientadora de la acción.
Siendo así, la educación permanente tiene una raíz ontológica y es, como se ha dicho,una respuesta a la condición humana y a eso que llamamos los signos de los tiempos. Es una respuesta a la crisis de la sociedad contemporánea, donde el aprendizaje deliberado y consciente no puede circunscribirse a los años escolares y hay que lograr la reintegración del aprendizaje y la vida. Es, también, una filosofía educativa y no una simple metodología. Como filosofía es inspiradora, iluminadora y orientadora de la acción.
Esta nueva visión de la educación, que es la visión para el nuevo siglo, implica cambios en el quehacer de los docentes y en su formación inicial y continua.
Ellos también necesitan ser formados en la perspectiva de la educación permanente. El educador para el siglo XXI, escribe el profesor colombiano Alvaro Recio, será un pedagogo-investigador con una honda formación humana y social, de modo que se convierta en agente de cambio de él mismo, de sus alumnos y de la comunidad circundante...La enseñanza se orientará, también, a que el alumno aprenda a trabajar, a investigar, a inventar, a crear y a no seguir memorizando teorías y hechos. Debe participar en el proceso educativo. Debe prepararse para la auto-formación, auto-educación y autoevaluación.
Lo cual significa que el estudiante debe adquirir la responsabilidad de orientarse a sí mismo y de manejar su propia formación. En una educación bajo esta concepción el educador debe ser un animador o estimulador y, además, debe trabajar en equipo con sus alumnos para identificar y seleccionar los problemas, para que no memoricen sino que aprendan a utilizar todos los medios de información desde la biblioteca, la radio, el cine, la TV, el TV cable, y a cómo acceder a las bases de datos nacionales e internacionales. La pedagogía para la educación permanente debe ser renovadora, activa, liberadora, que fomente la iniciativa, la creatividad y el desarrollo de un proyecto de vida personal y social.
Esta situación implica para el educador, primero que todo, el tener que encontrarse consigo mismo, y la necesidad de poseer herramientas teóricas, conceptuales y metodológicas que le permitan conocer a profundidad el medio y a sus educandos. Debe además, dominar el campo del conocimiento específico para ejecutar su profesión como educador y tener elementos que le permitan profundizarlos, aplicarlos y estar en permanente actualización.
En la educación para el siglo XXI, como ya lo dice la Declaración Mundial sobre la Educación para Todos‖ (Jomtien, 1990), lo importante son los aprendizajes realmente adquiridos por los educandos, que se traduzcan en un desarrollo genuino del individuo o de la sociedad, de suerte que adquieran conocimientos útiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores.
Dice un informe del Club de Roma que los valores son las enzimas del aprendizaje innovador. El aprendizaje innovador tiene como rasgos básicos la anticipación y la participación.
En síntesis, y recurriendo a las palabras de la Dra. Inés Aguerrondo: Un sistema educativo orientado hacia las necesidades del siglo XXI debe incorporar una definición de aprendizaje como el resultado de la construcción activa del sujeto sobre el objeto de aprendizaje.
Supone un aprendiz activo, que desarrolla hipótesis propias acerca de cómo funciona el mundo, que deben ser puestas a prueba permanentemente. Supone la generación de operaciones mentales y procedimientos prácticos que permitan seguir aprendiendo solo una vez que se egresó del sistema educativo formal. Supone también que el maestro y el alumno exploran y aprenden juntos, pero que esta exploración y aprendizaje mutuo puede revestir diferentes formas, desde las más presenciales hasta las más remotas.
Supone un aprendiz activo, que desarrolla hipótesis propias acerca de cómo funciona el mundo, que deben ser puestas a prueba permanentemente. Supone la generación de operaciones mentales y procedimientos prácticos que permitan seguir aprendiendo solo una vez que se egresó del sistema educativo formal. Supone también que el maestro y el alumno exploran y aprenden juntos, pero que esta exploración y aprendizaje mutuo puede revestir diferentes formas, desde las más presenciales hasta las más remotas.
Y esto nos lleva a examinar el papel que jugarán en el próximo siglo las modernas tecnologías de la comunicación e información, aplicadas a la Educación Superior.
Dos reflexiones previas nos merecen este importante tema. En primer lugar, es preciso evitar que una sobreestimación de las potencialidades que ofrecen dichas tecnologías, produzca un detrimento en la apreciación del papel del docente. Estas tecnologías deben siempre ser vistas como instrumentos, como medios de apoyo al profesor y nunca como sustitutos del mismo.
La relación personal y real docente - discípulo es fundamental y no puede jamás ser reemplazada por la relación virtual máquina-usuario. En segundo lugar, recordar lo que señalábamos antes acerca de la necesidad de evitar que la introducción de estas tecnologías genere una nueva forma de exclusión o de diferenciación entre los infohaves y los havenots, o como dicen otros, entre los cyberhaves‖ y los havenots.
La docencia se inscribe dentro del campo educativo como actividad que promueve conocimientos, que sitúa al docente como factor especial, tanto con referencia a los conocimientos mismos, como con respecto a las condiciones específicas en que éstos son producidos.
Se subraya con frecuencia que la relación pedagógica se establece alrededor de y con referencia a los saberes; saberes a adquirir tal como se presentan, como parte de un currículum y no como saberes a confrontar, a descifrar, en tanto el conocimiento aparece siempre en su carácter de relativo e inacabado, como algo siempre susceptible de ser comprendido, mejorado y completado.
La docencia es, pues, parte importante de ese proceso de construcción y acumulación de saberes, proceso siempre inconcluso, durante el cual los actores no son siempre totalmente conscientes de por qué y de cómo lo hacen, del proceso mismo por el que conocen e intentan descifrar la realidad.
En este sentido se puede afirmar que la transmisión convencional de conocimientos, basada en una lógica formal explicativa, impide que en la enseñanza se postule y desarrolle una epistemología que permita la aprehensión de la realidad, la cual implica, en su caso, una reestructuración-construcción del objeto de conocimiento a través de una lógica de descubrimiento, que articule campos disciplinarios y analice los fenómenos que se expresan en diferentes niveles y dimensiones de dicha realidad.
De ahí la importancia de establecer un puente intercomunicante entre teoría del conocimiento y enseñanza. La teoría del conocimiento tiene una función muy importante en la enseñanza, en la medida en que ponga sobre la mesa de discusión los problemas inherentes a la construcción del conocimiento que se transmite.
Es necesario establecer una diferencia entre lo que es un producto y lo que es un producente. Esta distinción es clave para el accionar docente. Un conocimiento no es sólo algo dado, no es sólo un producto; es también una manera de pensar ese producto y, por tanto, de recrearse como producto o crear a partir de él otro producto.
Y no podemos continuar enfrentando al alumno con un producto acabado; por el contrario, hay que promover el desarrollo con habilidades críticas y creativas como estrategia para transformar los productos en algo abierto a nuevos conocimientos; es decir, recrear la teoría y no sólo repetir mecánicamente lo que dice un profesor, un libro o cualquier otro recurso tecnológico complejo, como los que hoy abundan, pero que en su mayoría sólo ayudan a repetir mejor lo repetido.
Más aún, hay que enfrentar al alumno con situaciones y experiencias que le enseñen a construir su pensamiento, con lecturas y vivencias que desarrollen y develen lógicas a través del contacto vivo y directo con ellas, que posibiliten los descubrimientos; antes que consumir diversas antologías, con un exceso de información que, en el mejor de los casos, le provoca una indigestión teórica, en lugar de estimular su inteligencia.
Estos planteamientos nos confirman la importancia que tiene la vinculación entre la docencia y la investigación en el campo de la educación y, de manera especial, en las estrategias didácticas. Incluso puede afirmarse que el futuro investigador, profesor o profesional en general, se está desarrollando en embrión en la misma práctica docente que ha vivido como estudiante. De ahí que si esa enseñanza es pasiva o libresca, o bien si es erudita o poco crítica, y en consecuencia poco creativa, escasamente incitará a aprender o indagar con libros o a derivar hipótesis propias, es decir, sin pensar, investigar y transformar la realidad.
El maestro transmite un saber que está enfrentado al interrogante de cómo se produce el conocimiento, cuáles son sus condiciones específicas de producción y contra qué se erigen las nuevas verdades del mundo; cuál es la realidad en la que el hombre está inmerso.
Las verdades son relativas y el hombre como sujeto se enfrenta a la realidad con escasos rudimentos teóricos-metodológicos y experiencia les, desde lo acumulado, pero también desde lo acumulable en su devenir, que lo enfrenta siempre a nuevos retos y problemas.
La teoría del conocimiento pretende iluminar el camino, no simplificando sino reconstruyendo un saber, las condiciones históricas que lo posibilitaron y, sobre todo, los momentos de ruptura, donde las verdades se agotan frente a lo naciente; para dar paso a recrear y problematizar sobre el objeto de estudio en cuestión.
La epistemología, en este sentido, abre interrogantes tales como: ¿por qué y de qué manera la reflexión epistemológica influye sobre las concepciones educativas; los proyectos académicos y, lo que es más importante, la formación de los sujetos sociales? ¿Cómo recobrar el carácter político del conocimiento, el de pensar la realidad no como adición, sino como espacio de reflexión para superar contradicciones y, con imaginación, abandonar certezas para que en el firmamento de los objetos de estudio aparezcan constelaciones nuevas?
En este contexto, es pertinente señalar que toda actividad docente requiere tanto de un dominio de la disciplina como de una actitud frente al mundo y de un uso pertinente y crítico del saber.
Por eso en la docencia de hoy, transmitir conocimientos, recrearlos o enriquecerlos ante el devenir histórico, se convierte en un reto y en un compromiso de todo profesor. Para que esta labor sea provechosa y trascendente el maestro mantiene en el aire preguntas como las siguientes: ¿quién es el sujeto al que va a formar; cómo y para qué se va a comunicar con él; en qué medida compartirán y lograrán emprender el camino del aprendizaje juntos; cuáles serán las tareas y los compromisos que ambos asumirán en el quehacer cotidiano del aula, el laboratorio y la práctica de campo?
Porque transmitir de la mejor manera un conocimiento en la perspectiva de quien sabe a quien no sabe puede ser una labor sencilla, consabida y hasta cómoda.
No así la de involucrarse teórica y metodológicamente en un proceso de enseñanza-aprendizaje, donde se conciba el vínculo profesor-alumno como un fenómeno complejo y que en consecuencia exige mínimamente un conocimiento psicológico, pedagógico y sociológico que permite ubicar al educando como sujeto de aprendizaje y no únicamente como objeto de enseñanza.
A los educadores las crisis quizá nos llegan tarde, a veces nos sorprenden sumergidos en nuestras rutinas, observando, en el mejor de los casos, el avance de otros campos disciplinarios, donde parecía que la cientificidad estaba asegurada por el empleo del infalible método experimental. La pregunta urgente, y el debate hoy en día, no se centran en transmitir un conocimiento de la mejor manera posible, didácticamente hablando, sino en cuestionar cómo es que los educadores llevan a cabo esa mediación, no para reiterar, repetir y comprobar, sino para inducir, descifrar, contrastar, innovar... y, con ello, recobrar el asombro y pensar para construir, y no sólo para consumo pasivamente el conocimiento.
Estas reflexiones y preocupaciones surgen en el contexto de la profesionalización de la docencia, en tanto que categoría sustantiva de la práctica educativa, y la vinculación docencia investigación como una de las alternativas pedagógicas idóneas para conseguirlo. Desde la década de los setenta, por lo menos, ambas estrategias han estado sometidas a múltiples debates, más en el plano de lo formal que en el de lo real, aunque en el discurso académico oficial aparezcan como reivindicadoras de la calidad de la educación.
Ahora bien, si asumimos la certeza de los señalamientos anteriores con respecto a la docencia, ¿cómo es posible que hoy, en el umbral del tercer milenio, en nuestras universidades, sea más importante enseñar a repetir cosas sabidas y no a descubrir nuevos saberes? ¿Cómo puede ser más importante enseñar a ser consumidor pasivo de información que sujeto activo y responsable de su propio aprendizaje? ¿Cómo puede ser más importante para una institución de educación superior engrosar las filas de egresados, que formar profesionales capaces, polivalentes, con actitudes de compromiso para enfrentar y transformar la realidad?
Este tipo de cuestionamientos, surgidos de la participación en proyectos, programas y experiencias en el ámbito de la formación de profesores e investigadores dentro y fuera de la UNAM, así como en el desarrollo de investigaciones en torno al tema de la vinculación entre la docencia y la investigación, específicamente en el renglón de las estrategias pedagógicas, nos llevan a la convicción de que es imprescindible innovar las concepciones y las prácticas educativas en los distintos espacios académicos. Concretamente, pensamos que una opción de cambio estaría en el planteamiento que el maestro José Mata Gavidia llama: docencia en forma de investigación.
Cabe mencionar que para desarrollar esta propuesta recupero de Mata Gavidia el argumento y la lógica que propone en un documento que escribió en los años sesenta, inspirado en el fuerte impacto que le causó un admirado profesor suyo en la Universidad de San Carlos, de Guatemala. Por lo demás, la orientación y el contenido sustantivo de dicha perspectiva, es producto, tanto de proyectos de investigación anteriores como del que desarrollo actualmente sobre el vínculo docencia-investigación, de donde derivo precisamente la perspectiva de docencia en forma de investigación, que a continuación expongo. Al hacerlo no busco convencer, sino compartir inquietudes y experiencias en torno al problema de la relación de la docencia y la investigación en la vida académica de la universidad.
1.4 Retos actuales que cuestionan la profesión del profesor.
Los retos socioculturales.
En nuestra sociedad autourgida de crecimiento económico, la educación se demanda como un satisfactor material más. Se le considera como una mera inversión en capital humano. No se vislumbra realmente como desarrollo personal ni como integración constructiva a la sociedad, sino como mero requerimiento para laborar o ventajoso trampolín de estatus social.
Realmente la sociedad no le pide a la escuela calidad educativa a fondo y largo plazo, sino resultados inmediatos y contables: Cantidad de memorización, habilidad mecanizada y certificado de prestigio. Todo ello al menor costo económico posible y con la garantía de que se obtengan tales resultados con el sólo hecho de pagar la colegiatura (en el sistema educativo público no está mejor, dado que quien paga y urge esos resultados pragmáticos es la administración política correspondiente; la educación se convierte en dato estadístico para el informe).
Si no se responde a los retos más importantes que plantea la situación de la docencia hoy, es muy probable que el esfuerzo del mentor sea en vano, o pronto abandone esta noble profesión.
El reto resultante para el profesor es muy difícil y paradójico. Si accede y entrega lo que la presión social le exige (en caso de ser posible...) traiciona su vocación de servicio y educación integral del ser humano. Si desea en cambio resistir y ofrecer un proceso educativo de fondo, se encuentra con la incomprensión de alumnos, padres de familia y muy probablemente de su misma escuela o universidad.
Podría pensarse que este pragmatismo economicista, que condiciona los recursos al proceso educativo, es el resultado de una región donde el comercio, turismo y transformación maquiladora han dado riquezas sin necesidad de respaldos académicos profundos, sino meramente técnicos. Una buena parte de los hombres y mujeres de éxito que han emigrado y se han asentado aquí, lograron sus empresas con poco currículum teorético y con mucho arte y colmillo. Bien por ellos, pero esto plantea inconscientemente que la educación formal no es necesaria para triunfar en la vida. Esto sería cierto si el éxito económico lo fuera todo.
Pero ésta no es realmente la única, ni la mayor, causa de una visión reducida de la educación.
El problema de fondo no es, sólo, regional. El proceso de globalización económica impone políticas, a los gobiernos y sus sistemas educativos, que ponderan la eficacia de la educación en términos puntuales e inmediatistas. Tan breves y efímeros como su administración. Si bien el modelo de las grandes universidades con afanes de reflexión especulativa está en crisis desde hace décadas, el péndulo global ahora empuja a la dinámica educativa a reducir la educación a un mero entrenamiento eficientista. La tecnologización de las universidades y las alternativas virtuales sin mucho fondo, son algunas muestras de este fenómeno.
La presión economicista es un reto macro, que desde la micro perspectiva de un profesor regional parece imposible de remontar. Los profesores nos vemos en la necesidad de olvidar la vocación de rompeolas, y aprender a surfear para sacar adelante la generosidad conatural de la profesión.
Todavía hay muchos profesores que conciben su labor como ayuda a la construcción de hombres y mujeres completos, no sólo de empleados.
Cada vez se hace mayor presión sobre el profesor y no siempre se ofrecen soluciones, ni alternativas.
Pero no cualquier técnica pedagógica resulta efectiva para tocar fondo en el proceso educativo. Hay muchas modas que ofrecen maravillas y no han sido comprobadas. Otras que francamente han quedado reprobadas. Y muchas de ellas habrán de venir y no sabemos efectivamente qué abrigarán entre sus líneas.
No se trata de añoranza por el pasado (que no era mejor). Lo difícil es saber si realmente los métodos de enseñanza son educativos. Falta un criterio evidente para evaluarlos. Este es uno de los retos de fondo. En este océano de visiones estrechas hay pocos faros y muchas marejadas.
Los retos internos del profesor: los más difíciles de sortear.
Dentro de nosotros mismos están posiblemente los mayores y apremiantes, sobre ellos tenemos mayor posibilidad de incidir, y responsabilidad de atender. Si bien se puede sobrevivir dando clases con los retos materiales, sociales y escolares planteados, pero los cuestionamientos internos que constantemente plantea la actividad docente, son más difíciles de superar. Y de no darles solución, pueden terminar con nuestra actividad profesional. Acabaremos renunciando y buscando otro empleo.
Recapitulo. La sociedad suele denigrar ideológicamente a las personas que se enfrentan a la actividad laboral y terminal de profesores. Además de mal pagada, difícil y con escasos recursos institucionales, la labor docente no es apreciada con justicia. Pero cuando el desprecio viene desde el mismo docente, que no es raro, se convierte el ejercicio profesional en frustración evidente.
Analizando con más profundidad: Es superable, de algún modo, que un profesor gane en promedio, menos que un obrero norteamericano, que los contratos de tiempo fijo sean muy escasos y sea necesario peregrinar por varias instituciones educativas antes de terminar un día de clases (situación demasiado común en México) que las relaciones humanas con los grupos sean muy difíciles y trabajar en un sistema educativo que cada vez más necesita una reformulación de fondo.
Pero la falta de motivación y sentido a la labor de educar puede frustrar el proceso mismo desde su inicio.…es sumamente necesario conocer y tener muy presente el Paradigma educativo por el que se apuesta toda esta vida docente.
En palabras de mis propios alumnos (cuando hacíamos académicamente una evaluación al currículum que han vivido): Lo que apreciamos, y nos queda, de un profesor no es solamente el conocimiento y manejo eficaz de su disciplina, sino muy especialmente su pasión por ella, por enseñar, por la relación con nosotros.
Añadían luego: Hemos perdido mucho tiempo con materias y profesores incongruentes. En parte por ello sentían la angustia que mencioné al principio. La falta de sentido de la labor docente no se puede ocultar. Es imposible engañar a veinte o más personas que cotidianamente se fijan a detalle en nuestra actividad.
Con hallar y conservar el sentido de la labor docente no se garantiza la eficacia de la educación, pero es el cimiento. Tiene que conjuntarse con otros factores. Además de la motivación personal generosa, y la innegable corresponsabilidad de los mismos estudiantes en su propio proceso educativo, la preparación y habilidad didáctica del mentor es primordial. El reto en ello no es menor.
Es necesario tener una apertura inteligente ante los cambios que necesariamente ocurren, colaborar y aprender mucho de los colegas más experimentados, recuperar y sistematizar los aciertos y errores vividos con cada curso, hacer acopio de materiales, libros, contenidos teórico-prácticos, habilidades, métodos didácticos etc. Y finalmente, además de todo ello, es sumamente necesario conocer y tener muy presente el paradigma educativo por el que se apuesta toda esta vida docente.
Es el elemento más importante de un modelo educativo. No es evidente porque es la estructura misma que sostiene el proceso educativo (como las vigas de un edificio, que trabajan sin ser vistas). Es lo que da congruencia y efectividad al proceso enseñanza aprendizaje. Lo retante para el profesor es aprender a leerlo y utilizar los métodos y técnicas que sean congruentes con ello.
Si un piloto de pruebas estrella el prototipo por que le ganó la tentación de la velocidad, por encima de la prueba de maniobrabilidad que le encargaron, se le puede calificar de irresponsable (sin cuestionar su excelente habilidad de pilotaje)
No entendió la finalidad de la prueba, ni el método planteado. Asimismo, si al educar se plantea que el alumno aprenda a pensar críticamente y resolver problemas, pero se repiten en clase una serie de recetas infalibles‖ y del más alto nivel, sin una comprensión profunda del fenómeno integral estudiado, el maestro sería muy responsable del posible fracaso del joven en su futura vida profesional. Pilotear un bombardero con lógica de avión caza es suicida. Educar hombres y mujeres con discurso de humanismo, bien común, excelencia y valores éticos, pero con técnicas extraídas de entrenamiento de vendedores de seguros sería una burla y un fraude. La forma se hace fondo, también en educación.
Si bien la educación es un arte, y la amplia práctica docente es imprescindible para ser un buen profesor, ésta no es suficiente. Hace falta instrucción formal y explícita. Aprender a leer el paradigma educativo con el modelo educativo que quiero colaborar y ser congruente con ello, requiere zambullirme en filosofía, antropología, epistemología, lingüística, y otras ciencias poco pragmáticas, además de la didáctica misma.
Educar hombres y mujeres con discurso de humanismo, bien común, excelencia y valores éticos, pero con técnicas extraídas de entrenamiento de vendedores de seguros sería una burla y un fraude.
Ser profesor no se improvisa, ni nunca termina su formación. Si deseo vivir un proceso de enseñanza integral y considero que el ser humano es el mero producto de su poder adquisitivo, por más eficiente que sea mi labor, será ineficaz. Me equivoqué de prueba, de avión, de paradigma de educación. No es lo mismo entrenar que educar.
Ese reto: conocer y ser congruente con el modelo educativo con el que colaboro es poco conocido pero primordial.
¿Cómo ser profesor y no morir en el intento?
Parecen demasiados retos para un solo oficio.
Dada la necesidad del ser humano de ser educado para integrarse a la sociedad, todos los esfuerzos por vencer esos retos están justificados. Sin embargo no es fácil.
La respuesta fundamental para abrir la posibilidad de vencer esos retos es el deseo de enfrentarlos inteligentemente. Esto implica libertad personal, razonamiento, empatía con los demás, método para trabajar y aprender continuamente.
Habiendo decidido sobrevivir y trascender como maestro, deben tenerse en cuenta todos los retos que se enfrentan. Eso pretende esbozar este artículo. Habiendo priorizado cuáles enfrentar (son demasiados dragones para un solo caballero) se hace necesaria una estrategia para buscar los medios disponibles para superarlos. Se requiere una apertura al cambio que permita buscar racionalmente, y en equipo, el camino más adecuado. También se necesita deseos de conservar la vocación de mentor.
Me parece que los retos materiales y sociales pueden combatirse con un proceso de profesionalización de la labor docente. No porque no haya excelentes profesores que ya han recorrido una brillante carrera, ni porque haya carencia de instituciones que enseñan a enseñar. Si no porque culturalmente no es reconocida realmente la didáctica como una profesión.
Ya mencionaba el connotado desventajoso que tiene terminar de maestro, la escasez de recursos invertidos socialmente en la educación y la concepción mercantilista que puede tener el adquirir un título universitario. Esa ideología implica una visión de la enseñanza como un oficio artesanal, o un paracaídas para protegerse del desempleo. Esto es, connota improvisación y poca seriedad del oficio. No digo que una parte de la imagen sea real, y no se haya ganado a pulso en algunos casos.
Por ello pienso que un proceso explícito de profesionalización de los profesores puede revertir esos retos que le impone la sociedad a la docencia.
La respuesta fundamental para abrir la posibilidad de vencer esos retos es el deseo de enfrentarlos inteligentemente. Esto implica libertad personal, razonamiento, empatía, método y aprender continuamente.
Ante la escasez de recursos, cabe enfrentarla con uso eficiente y creativo de los mismos. Si la imagen de la educación está devaluada, habrá que hacer notar su aportación irremplazable en los procesos humanos más vitales. Si las condiciones que se plantean en el aula son complejas, tenemos que implementar soluciones no menos elaboradas y efectivas.
Si no hay congruencia en los métodos educativos, conviene sentarse colegiadamente a reflexionar, sondear implicaciones y posibilidades, modificarlos para que se aclare el modelo de hombre y sociedad que quieren construir. Si no hay una autovaloración y sentido personal en la labor profesional del docente (y no se desea adquirirlo o recuperarlo), habrá que buscar nuevo empleo en otro giro.
Si no hay congruencia en los métodos educativos, conviene sentarse colegiadamente a reflexionar, sondear implicaciones y posibilidades, modificarlos para que se aclare el modelo de hombre y sociedad que quieren construir. Si no hay una autovaloración y sentido personal en la labor profesional del docente (y no se desea adquirirlo o recuperarlo), habrá que buscar nuevo empleo en otro giro.
No cualquier método sirve. Hay que renovar lo necesario y conservar lo conveniente. La inteligencia que siente y valora todos los retos presentes puede ser el criterio de discernimiento. El camino, aunque largo, está abierto.
Se necesitan también tácticas concretas. Acciones que realicen la estrategia general de profesionalización, sin traicionar el sentido original de la educación.
Entre estas actividades está la actualización constante y permanente, el trabajo colegiado de los profesores, el desarrollo de las relaciones humanas sanas, la exploración critica de las nuevas tecnologías.
La difícil práctica cotidiana del profesor vivida conscientemente, con pasión, abierto a colaborar profesionalmente con sus colegas en la formación plena de los seres humanos, puede redundar en mejores condiciones para él mismo y del género humano.
Una táctica que puede apoyar en la profesionalización y justipreciación de la imagen social del docente es el modelaje. Seguir a los mejores profesores (sin imitarlos), colaborar en su equipo, conferir con ellos. Contra el concepto negativo del profesor improvisado conviene difundir y emular a aquellos que han tomado muy en serio su vida magisterial. Recuerdo ahora al padre jesuita Bernard Lonergan, quien para desarrollar un método teológico sólido, construyó primero toda una epistemología científica y filosóficamente fundamentada, para que las aportaciones que surgieran de sus alumnos fueran una real aportación al pensamiento humano.
Fue el origen de su obra más prestigiada: Insight (Entendimiento). Conviene difundir la labor de los profesionales. El modelo educativo de la Universidad Iberoamericana tiene mucho de lo propuesto por este pensador profesional.
Fue el origen de su obra más prestigiada: Insight (Entendimiento). Conviene difundir la labor de los profesionales. El modelo educativo de la Universidad Iberoamericana tiene mucho de lo propuesto por este pensador profesional.
Consciente, metódica y libremente, se puede avanzar ante estos retos.
Para cambiar la imagen de improvisación en la educación, se necesita que los profesores vivamos constantemente en apertura al mundo y conservación de su cultura profunda, con interés en utilizar con pensamiento crítico los contenidos y la práctica docentes. Como decían los estudiantes, la pasión del profesor es lo que más influye en ellos. La difícil práctica cotidiana del profesor vivida conscientemente, con pasión, abierto a colaborar profesionalmente con sus colegas en la formación plena de los seres humanos, puede redundar en mejores condiciones para la supervivencia del género humano, y de él mismo.
2. TEORÍAS PSICOPEDAGÓGICAS.
2.1. El conductivismo
El conductismo define el aprendizaje como: Un cambio conductual que se produce por medio de estímulos y respuestas que se relacionan de acuerdo con principios mecánicos, así implica la formación de relaciones de algún tipo entre series de estímulos y respuestas. Los estímulos vienen a ser -las causas del aprendizaje quienes son los agentes ambientales que actúan sobre un organismo, ya sea para lograr que responda o para incrementar las probabilidades de que emita una respuesta de un tipo dado. Entre tanto que las respuestas son –los efectos- son las reacciones físicas de un organismo a la estimulación interna o externa. (Morris Bigge,1978)
Una de las ideas más relevantes de Watson es que pensaba que los humanos ya traían, desde su nacimiento, algunos reflejos y reacciones emocionales de amor y furia, y que todos los demás
PAVLOV
El medio ambiente puede cambiar la conducta del individuo.
THORNDIKE
Plantea la ley de refuerzo, en donde basándose en los errores se puede cambiar la técnica del aprendizaje.
2.2. Enfoque Conductivista.
La teoría del conductismo se presenta como una corriente de la psicología inaugurada por John B. Watson y Edward Thorndike (1874-1958), no se le considera como una escuela Psicológica, sino más bien como una orientación clínica que se enriquece con otras concepciones dentro del campo de la psicología. Esta corriente psicológica defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable como es llamada la conducta, considerando el entorno como un conjunto de estímulo-respuesta. El enfoque conductista busco sus comienzos, guiándose por el Asociacionismo, el Funcionalismo y la teoría Darwiniana de la evolución; ya que estas corrientes hacían hincapié en concebir al individuo como un organismo que se adaptara al medio ambiente en que le correspondiera estar.
2.3. El Conductismo de Edward Thorndike.
A partir de 1898 comienza un nuevo surgimiento de una teoría de aprendizaje, la de Edward Thorndike fue anunciada por primera vez en este año, en su obra Animal Intelligence, en la cual manifiesta que ―La Base del aprendizaje es la Asociación entre las impresiones de los sentidos y los impulsos para la acción o respuestas y que el aprendizaje se compone de una serie de conexiones entre un estímulo y una respuesta que se fortalecen cada vez que se genera un estado de cosas satisfactorias‖ (Thorndike,1898). Este insigne mentor del conductismo, se le considera el precursor de esta corriente, según Postman, un investigador del campo del aprendizaje, manifiesta que: ―El cuadro del proceso de aprendizaje de Thorndike, delineo hace más de 50 años, aun es vigente, no hay ninguna teoría global del aprendizaje que pueda permitírsele el lujo de ignorar su legado.
Thorndike Fue profesor de psicología durante más de treinta años quiso centrar sus investigaciones haciendo experimentos con animales, comenzando con pollitos, observando sus conductas, luego implanto sus experimentos con personas. En su teoría del Conexionismo establece que ―aprender es el establecimiento de conexiones entre estímulos y respuestas‖ (Thorndike,1898).
2.4. El Conductismo de John Watson.
Fue el fundador de la teoría del Conductismo y del mismo término, y se ilustro en gran medida con la influencia de los estudios realizados por Thorndike. Watson afirma que dentro de lo que concibe el Conductismo, la psicología y la fisiología solo difieren en el ordenamiento de los problemas. Una de las ideas más relevantes de Watson es que pensaba que los humanos ya traían, desde su nacimiento, algunos reflejos y reacciones emocionales de amor y furia, y que todos los demás comportamientos se adquirían mediante la asociación de estímulo-respuesta; esto mediante u acondicionamiento.
Para Watson el principio del condicionamiento parte del descubrimiento del hecho de que en el organismo existen respuestas incondicionadas a determinadas situaciones. Watson especificó de modo diferente el objeto de la psicología, el comportamiento lo explica en los términos de adaptación del organismo al ambiente, contracciones musculares, conjunto integrado de movimientos y acciones. Se puede de cierto modo decir que la unidad de observación psicológica es para Watson el comportamiento o la conducta en el sentido de acción compleja manifestada por el organismo. Bajo esta concepción Watson llega a la conclusión de que ―los comportamientos no son más que la combinación de reacciones simples de moléculas constituidas por los movimientos que son estudiados por la fisiología y la medicina.
2.5. El Conductismo de Iván Pavlov (1839-1936).
Este distinguido fisiólogo Ruso fue el primero en experimentar los reflejos condicionados y el que les dio su nombre, su influencia sobre la teoría del aprendizaje ha alcanzado considerables proporciones. Un aporte muy importante que realizó fue la fisiología d la digestión, lo cual lo hizo merecedor de un premio Nobel. Sus estudios se basaron en experimentos con perros, sobre todo el más famoso del perro, la campana y la salivación ello lo llevó a interesarse por las secreciones psíquicas, las producidas por glándulas salivales sin la estimulación directa del alimento en la boca.
El descubrió que cuando el perro escuchaba las pisadas de alguien, empezaba a salivar pero al darse cuenta de que no eran las pisadas de quien le daba de comer, el perro no salivaba. Estas observaciones lo inspiraron a llevar a cabo estudios del condicionamiento clásico, en el cual rechazo toda explicación basada en una conciencia del perro, apegándose al cambio de las explicaciones fisiológicas.
Pavlov fue el primero en efectuar investigaciones sistemáticas de muchos fenómenos importantes del aprendizaje, como el condicionamiento, la extinción y la generalización del estímulo.
2.6. Teoría Cognitivista.
La teoría cognitivista pone énfasis en el desarrollo de la potencialidad cognitiva del sujeto para que este se convierta en un aprendiz estratégico que sepa aprender y solucionar problemas, y lo que aprende lo haga significativamente Para Piaget, la inteligencia tiene dos atributos:
Adaptación: adquirida por la asimilación mediante la cual adquieren nueva información y también por la acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva información.
Organización: está formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas.
El aprendizaje es el proceso de reordenar o transformar los datos de modo que permitan ir a una nueva comprensión.
La capacidad para resolver problemas es la meta principal, el conocimiento verbal es la clave de la transferencia, el método del descubrimiento es el principal para transmitir el conocimiento.
El aprendizaje significativo es el mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e información representadas en cualquier campo de conocimiento una de sus finalidades primordiales es enseñar a pensar es decir (aprender a aprender).
El cognitivismo desde el procesamiento de la información parte de la suposición de que el ser humano es un sistema autorregulado capaz de buscar, organizar, reorganizar transformar y emplear información con diferentes fines, el estudiante es visto como un participante activo del proceso de aprendizaje el cual resulta cuando la información es almacenada en la memoria de una manera organizada y significativa.
Refleja la posición racionalista ya que da la primicia a las representaciones internas (ideas-conceptos) del sujeto sobre los eventos o hechos externos.
Al cognitivismo le interesa la representación mental y por ello las categorías o dimensiones de lo cognitivo las cuales son:
La atención La Percepción La Memoria La Inteligencia
2.7. Enfoques del cognitivismo.
Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los años sesenta y se presentan como la teoría que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que había dirigido hasta entonces la psicología. Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y teóricos, que han influido en la conformación de este paradigma, tales como:
2.8. Jean Piaget
Para Piaget, la inteligencia tiene dos atributos:
Adaptación: adquirida por la asimilación mediante la cual adquieren nueva información y también por la acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva información.
Organización: está formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas.
2.9. Jerome Bruner
El aprendizaje es el proceso de reordenar o transformar los datos de modo que permitan ir a una nueva comprensión.
La capacidad para resolver problemas es la meta principal, el conocimiento verbal es la clave de la transferencia, el método del descubrimiento es el principal para transmitir el conocimiento.
2.10. David Ausubel Aprendizaje significativo.
El aprendizaje significativo es el mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e información representadas en cualquier campo de conocimiento.
La capacidad para resolver problemas es la meta principal, el conocimiento verbal es la clave de la transferencia, el método del descubrimiento es el principal para transmitir el conocimiento.
Relación de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra).
Enfoque: Aprendizaje Significativo.
WINNE.
Se considera que los pensamientos, las actitudes y los valores también influyen en el proceso de aprendizaje.
2.11. EL CONSTRUCTIVISMO
Trata de responder como se adquiere el conocimiento considerado a este no en su acepción estrecha.
Desarrolla la capacidad de realizar aprendizaje significativo por sí mismo.
El constructivismo plantea el desarrollo personal haciendo énfasis en la actividad mental constructiva.
El maestro es un promotor del desarrollo y como tal de la autonomía de los educandos.
El descubrimiento y construcción de los conocimientos permite un aprendizaje realmente significativo
Las teorías de aprendizaje describen la manera en que los teóricos creen que las personas aprenden nuevas ideas y conceptos. Frecuentemente ellos explican la relación entre la información que ya nosotros tenemos y la nueva información que estamos tratando de aprender.
Las teorías de aprendizaje han estado asociadas a la realización del método pedagógico y situaciones en la educación.
Definición de Términos Aprendizaje: Es un cambio relativamente y permanente del comportamiento o conducta como resultado de la práctica.
Teoría: Sistema construido por pensamiento, y con el que se relacionan entre sí cosas en un sistema de principios y consecuencias.
También se puede decir que es un cambio en la capacidad o disposición humana, relativamente duradero. Su objeto de estudio se centra en la adquisición de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisición de conceptos.
El propósito de las teorías de aprendizaje es el comprender e identificar los procesos mentales y a partir de ellos, tratar de describir métodos para que la instrucción sea más efectiva. En este último aspecto se basa el Diseño Instruccional. El Diseño Instruccional se fundamenta en identificar cuáles son los métodos que deben ser utilizados en el proceso de instrucción y determinar en qué situaciones deben ser usadas.
Las teorías del aprendizaje nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el comportamiento humano y tratan de explicar cómo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisición de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisición de conceptos. Como por ejemplo: La teoría Psicogenética de Piaget aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo.
2.12. Conclusiones:
Conductismo:
Esta como las otras teorías ha tenido gran impacto dentro de la psicología humana y su importancia radica en determinar el aprendizaje como una modificación de la conducta, estos experimentos y procedimientos desarrollados por los conductistas han sido de gran utilidad para muchas escuelas y ,maestros durante las últimas generaciones.
Constructivismo:
La teoría del constructivismo nos da a entender que el individuo construye su conocimiento, a través de su propia experiencia, y lo mejor es que en su experiencia y práctica aprende en su interacción a la luz de la sociedad. Lo vive y lo aprende en el contacto con ella.
Cognitivismo:
La teoría cognitivista enfatiza la adquisición de conocimientos y estructuras mentales internas; se dedican a la conceptualización de los procesos del estudiante y se preocupa de como la información es organizada y almacenada.
En este sentido, el aprendizaje para el cognitivismo resulta cuando la información es almacenada en la memoria de una manera organizada y significativa.
