Modelos de Docencia

                                         

UNA FORMACIÓN DE DOCENTES DESARROLLADORA ES POSIBLE Y NECESARIA

"Hemos de preparar a los jóvenes para afrontar su futuro, no nuestro pasado"

(A. Clark)

introducción

Existen descubrimientos importantes desde los campos la epistemología, la psicología del aprendizaje, la influencia del contexto en el aprendizaje, que trastocan de manera radical las concepciones de hacer educación. Algunos sostienen que ciertas concepciones no han podido operarse por falta de medios que respondan a las características de las mismas.  Es decir, existe una necesidad de nuevos medios   soportes educativos- que posibiliten la instalación  de tales concepciones y hagan factible su operación.

Las nuevas tecnologías de información y comunicación (tic) parecen ser una alternativa y podrían constituirse en algunos de los medios buscados.  Estas herramientas permiten instrumentar diversas actividades que antes eran impensables. En especial muestran un alto potencial para impulsar interacciones distintas entre los actores del hecho educativo.  Estas interacciones, realizadas bajo estrategias específicas, parecen ser acordes con las nuevas visiones de la educación, desprendidas de los descubrimientos señalados. La misma interacción con el objeto de estudio puede también establecerse de manera distinta.

El trabajo que venimos realizando, explora la innovación de los modelos docentes apoyándose en las mediaciones tecnológicas. Explora y revisa sus posibilidades, establece formas de uso de las mismas para instrumentar estrategias de aprendizaje más centradas en el alumno, impulsa también el trabajo cooperativo, todo ello como forma de enriquecer los entornos de aprendizaje e impulsar éste en los estudiantes. 

2. modelos de docencia  

                                                             INTENCIONALIDAD: 

   Entendida como conjunto de intenciones valiosas, el educador debe tener una intención muy clara de lo que pretende lograr con su acción educativa. Esta intencionalidad va mas allá de los propios objetivos educativos, es decir, son objetivos “tendencias” que van mucho más allá de lo tangible y que nos hacen ser mejores personas.

       INTERACCIÒN: 
     Se ha de producir una acción educativa interactiva que permita, por un lado, establecer una empatía entre los participantes y, por otro, la interacción de los contenidos educativos de manera que el educador sea capaz de guiarlos y orientarlos, y el educando de asimilarlos.

·    

       C IRCUNSTANCIALIDAD:  
   El educador debe conocer y adaptarse a los espacios educativos, es decir, donde se realiza la acción educativa, así como a las circunstancias del lugar, estado, disposición en que se encuentren las instalaciones, y, aunque estos no sean  favorables, el educador debe aprender a moldearse a ellos en cualquier situación o circunstancia.

 

INSTRUMENTACIÒN DIDÀCTICA: 

Debe conocer y llevar a cabo los cuatro momentos didácticos- diagnosticar, planear, realizar, y evaluar.

3. bases conceptuales, introducción al modelo

 

El modelo de docencia se ubica dentro de un proyecto educativo, reconoce como se mencionó, la necesidad de transformar la docencia, incorporando ante todo una nueva visión, con el rediseño de los entornos de aprendizaje y estrategias que son respaldados por las mediaciones tecnológicas.  Desde nuestro punto de vista, creemos que se encuentra en concordancia con el esfuerzo de transformación impulsado por el Iteso.

Si bien las tic pueden utilizarse bajo diversas concepciones, en el modelo se aplican desde una perspectiva constructivista.  Supone que el proceso de enseñanza-aprendizaje debe estar centrado en el estudiante.  La transformación de los roles es pues una característica implícita en el proyecto.

Reconoce además la construcción social del conocimiento como un fundamento clave en esta nueva visión.  El trabajo cooperativo, es impulsado desde diferentes componentes del modelo. 

Aprendizaje situado.  Aprovecha también los recursos de las tic para propiciar que el conocimiento pueda construirse en contextos auténticos, en situaciones y aplicaciones que normalmente involucrarían estos conocimientos.  

No es un modelo cerrado, total, de hecho aceptamos que los componentes del modelo están siendo incorporados en forma parcial por los profesores participantes.  Este hecho, que en teoría desvirtúa la concepción misma del modelo, está fundamentado en la necesidad de evolucionar la práctica docente a partir de un proceso de recuperación de la misma, de la evolución personal que demanda a nuestro juicio esta condición.  La experiencia de estos años muestra que no estamos equivocados, se están logrando algunas transformaciones. Si bien exige el diseño de una estrategia más formal que impulse una mayor comprensión y aplicación del modelo y de sus bases para influir de forma más decisiva en dicho proceso de cambio.

4.      el modelo: descripción GENERAL

 

 

Presentamos de manera sintética las definiciones generales del modelo y las características de sus componentes principales.

       Roles 

    El objetivo del aprendizaje no se reduce a los contenidos, reconoce, el desarrollo de habilidades y la formación de actitudes como parte fundamental.

     El profesor es ante todo diseñador y conductor (facilitador) del proceso de aprendizaje. Opera como consultor de los estudiantes. Educador-educando, a la manera de Freire explora y aprende también de estos procesos, su rol está en permanente construcción y su saber también.  Su estudio se centra en los procesos educativos, en los procesos humanos, y en los contenidos, lo tecnológico es también otro de sus campos de estudio.

    El estudiante participa de manera activa, realiza, opta por caminos y actividades, pero  también tiene opción de participar en el diseño del proceso.  Hace, no repite...busca no recibe.  Realiza, construye: HACE -manipula los objetos de conocimiento.

       La tecnología es un medio, un recurso para instrumentar las interacciones y actividades.

      
Los materiales operan como recursos de contacto con el objeto de estudio y como otro medio para el desarrollo y conducción del proceso.

Las principales interacciones estudiante-estudiante:

 

Comunicación informal: todo tipo de intercambio de información, de hecho la tentación es separar las que refieren a aspectos relativos al curso y las que no. De las observaciones se desprende que se entremezclan ambos tipos.

Construcción intergrupo: Incluye reflexiones compartidas, retroalimentación al trabajo realizado por otros.

Construcción en pequeños grupos: Representa una dinámica particular de la anterior, mucho más específica, toca con frecuencia a coordinar y dinamizar el trabajo.

Retroalimentación entre pares, no indicada por profesor: Entre la interacción informal y la construcción intergrupo, se establece como una retroalimentación espontánea.

Las principales interacciones estudiante-materiales: 

Contacto primero con objeto de estudio, a través de materiales internos al curso, información para estudio: guías, apuntes, conforma un material más directo, explícito, sobre el tema.  Suponen un primer nivel de elaboración por parte del estudiante.

Elaboración amplia.  Material de consulta, referencia (internos al curso): escrito o no por el profesor, pero parte sustantiva del curso.  Antologías, lecturas.

Disponibilidad de Información, consulta, referencia: externos al curso: Sitios, documentación disponible, para el aprendizaje, pero externa al material; para investigación, para análisis.

Complemento general; documentar, profundizar. Materiales complementarios; Bibliografía.

Para búsqueda, procesamiento y presentación de la información; materiales diversos, desde aplicaciones de tipo general hasta simuladores de situaciones específicas.

Aspectos estratégicos del modelo: 

• La mayor parte del material está disponible en la red lo que conduce a que se presenten nuevas formas de organización del trabajo y distribución del tiempo asignado al mismo. Los alumnos y maestros laboran en diferentes momentos, encuentran nuevos espacios.

• Modifica roles: se intenciona en el sentido descrito antes, hay una cierta evolución.

• Centrado en el estudiante: ritmos, disponibilidad del material, cantidad de material y de actividades, atento a su construcción y a la interacción que sostiene con otros.

• Material: acumulable, reproducible, depurable.  Este aspecto resulta clave para el profesor pues elimina algunas tareas cotidianas (control de materiales, copias, tareas) que sólo le desgastan. Pero, sobre todo, permite generar una base sobre la que el propio entorno de aprendizaje puede irse modificando, depurando.
• Trabajado de esta manera el curso se convierte en un prototipo de sí mismo; que ofrece manifestaciones permanentes de lo que produce cada situación, ofrece información para rediseñar en forma constante (de ahí también lo acumulable).

• Las Interacciones no presenciales (asincrónicas), señaladas por algunos como la pérdida de riquezas en modelos más tradicionales, son en realidad agregados a otras interacciones, por lo que más bien enriquecen el proceso.  Además tienen su propia lógica, con sus propias riquezas.

• Atributos: cooperativo, activo –centrado en el estudiante- situado; ya mencionados.

• Cooperativo: trabajo en equipos, dinamización y planeación del trabajo del equipo, observación del trabajo de los otros, diálogo, retroalimentación, reconfiguración permanente del trabajo a partir de la experiencia con otros, desarrollo de pensamiento crítico, formas de interacción y juicio con mayor estructuración, demanda de fundamentación formal, valoración especial de la crítica.

• Significativo - Situado: Proyectos, posibilidad de optar por parte del alumno –escenario de trabajo- hacer para generar productos; ubicados en su contexto y en su práctica profesional.

• Canales permanentes de comunicación a través de medios, profesor atento a responder como modo personalizado de atención, pero también se suscitan respuestas desde otros compañeros.

• Responder a estilos de aprendizaje, el alumno puede aprender del error, aprender incluso por aproximaciones. Existen caminos y materiales diversos, varios de los cuales impulsan los mismos aprendizajes. El profesor cuida se cubra un cierto número de éstas para tratar de garantizar la construcción de los aprendizajes.   

5.      ALGUNOS PRODUCTOS: APRENDIZAJES EN TÉRMINOS DE INTERACCIONES Y PERFIL DEL MODELO

Apreciación estudiantil

   Nueva relación con maestro, más personal, consulta permanente, asesoría en situaciones diversas. 

     Les permite llegar ubicados a las sesiones, cuando por supuesto se ha desarrollado el hábito de consulta previa de los contenidos y actividades a realizar. 

    El ejercicio de crítica permanente es una demanda difícil pero necesaria.  Los propios estudiantes reconocen una mayor habilidad y los profesores también la aprecian. 

docente 

Ahorro de tiempo y trabajo en tareas. 

Mayor nivel de retroalimentación para los estudiantes, posibilidad de enriquecer su trabajo.

Cuenta con más evidencias de lo que está sucediendo con el alumno, el proceso se hace más transparente.  Tiene por tanto también mayor información para rediseñar, mejorar su propuesta.

Dependiendo del diseño del curso, puede implicar mayor trabajo en el seguimiento y en el desarrollo primero.

Se percibe una mayor motivación de los estudiantes, más tiempo dedicado al curso y en diferentes condiciones (lugares y horarios).

6.      implicaciones del modelo

La definición curricular actual, en muchos casos aún centrada en materias y contenidos específicos, parece limitar algunas posibilidades de esta propuesta que puede ir a más.

Es deseable una transformación del currículo y de las prácticas docentes implicadas.  Creemos que en nuestra propuesta hacen eco varias de las características descritas en ese documento.

Abre la puerta para pensar incluso otras modalidades educativas (semipresencial, no presencial – a distancia) como posibilidades alternativas para la construcción de los aprendizajes. Consideramos que la supuesta pérdida otras riquezas provenientes del contacto personal, deben evaluarse.  Las observaciones hechas hasta ahora, en un contexto que sólo incorpora estas mediaciones, sin suprimir la presencialidad, muestran que la interacción personal crece.

Transformación del profesor, ya mencionada. Es concepción educativa diferente que ofrece un espacio para la reflexión y para la construcción paulatina a partir de la experiencia. Acorde también con los procesos de recuperación de la práctica impulsados por el Iteso.

7.      en qué estamos y hacia dónde vamos

Nos encontramos en la recuperación de las experiencias y la postulación más formal del modelo, trabajo realizado por el equipo base del proyecto en el que se han involucrado –y lo harán aún más- varios de los profesores que han participado de manera más amplia en el proyecto. En particular buscamos observar el trabajo de quienes han realizado una integración más audaz, más clara desde lo pedagógico.

El resto de los profesores involucrados son partícipes de un trabajo de investigación acción. Retroalimentan el modelo desde su experiencia, en su búsqueda por modificar su propia práctica

Nos permiten registrar elementos para el proceso de transformación de la práctica docente a nivel institucional.[1]

Modelos y tendencias, Implicaciones a nivel de formación

Cada modelo teórico de formación docente articula concepciones acerca de educación, enseñanza, aprendizaje, formación docente y las reciprocas interacciones que las afectan o determinan, permitiendo una visión totalizadora del objeto(8). Los distintos modelos, hegemónicos en un determinado momento histórico, no configuran instancias monolíticas o puras, dado que se dan en su interior contradicciones y divergencias; y ellas mismas coexisten, influyéndose recíprocamente. La delimitación y descripción de las concepciones básicas de estos modelos permite comprender, a partir del análisis de sus limitaciones y posibilidades, las funciones y exigencias que se le asignan al docente en cada uno de ellos.

Es posible identificar los siguientes modelos y tendencias (configuraciones institucionalizadas históricamente e incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos).

El práctico-artesanal: Propone al docente que imite "modelos", que transmita "la" cultura, el pensar, decir y hacer como nuestros mayores.

El academicista: Ubica al docente como transmisor de las verdaderas certezas que proporcionan los últimos contenidos científicos de la Academia. ¿Qué certezas científicas? ¿Cuáles contenidos actualizados?.

El tecnicista: Sueña con el docente de la racionalidad técnica, que planifica los previsibles pasos del proceso de enseñanza y aprendizaje y baja los paquetes instruccionales con términos seguros para garantizar el logro eficiente de los objetivos. 

Las posibles combinaciones entre los tres modelos darán diversas formas reproductivistas, de racionalidad técnica, heterónomas, desconociendo las implicaciones éticas y políticas del quehacer educativo. No solo subordinan a los docentes; nos despojan en cuanto gestores, políticos de la educación, y al conjunto de la sociedad misma, de la capacidad de decisión de los medios más acordes y consecuentes con los fines propuestos. Aluden a un pasado de sólidas certezas, a un presente seguro y a la confianza de un futuro cierto. ¿A que presente seguro, a que futuro cierto, a que cultura del 2000 apuntan?.

El hermenéutico-reflexivo: pretende formar un docente comprometido con sólidos valores  y con competencias polivalentes. Un docente abierto, capaz de: 

• Partir de la practica como eje estructurante, en tanto áulica, institucional, comunitaria, socialProblematizar, explicitar y debatir desde la biografía escolar previa hasta las situaciones cotidianas, las creencias, las rutinas, las estereotipias, las resistencias, los supuestos, las relaciones sociales, los proyectos; así como los contenidos, los métodos y las técnicas. 
• Reconstruir la unidad y complejidad de la propia experiencia docente contextualizada, con sus implicaciones emocionales, intelectuales, relacionales, prospectivas. 
• Compartir la reflexión personal critica en ámbitos grupales contenedores, con coordinación operativa, para posibilitar cambios actitudinales.
• Propiciar imprescindibles espacios de investigación cualitativa y con participación protagónica de los docentes, utilizando métodos diversos, entre ellos resultan muy valiosos los etnográficos; tales como cartas, bitácoras personales, diarios de campos, testimonios orales, casos reales o simulados, documentales, dramatizaciones.Favorecer la exogamia, ampliar la perspectiva, a fin de lograr cierta distancia optima de análisis. 
• Leer, en las imprescindibles imágenes vertiginosas de la postmodernidad, tratando de interpretar los signos de los tiempos, de este casi inescrutable comienzo de milenio.
• Esta tendencia hermenéutico-reflexiva no está consolidada, ni siquiera aun suficientemente legitimada. Es más, ella misma produce incertidumbre y dudas. Pero quiere constituirse en referente teórico-metodológico, a la vez que en genuina aspiración etico-politica a la cual los formadores de docentes –o los gestores, responsables políticos de los respectivos programas- no queremos renunciar.

El modelo científico o investigador

Este modelo es sin duda el que más claramente se percibe, con el que se está más identificado, el que se considera realmente universitario. A él le cabe el mérito de haber despertado a la universidad del tedio y la rutina en que reposó durante siglos. La revolución científica, el nacimiento de la ciencia, dejó a las universidades muy fuera de juego y éstas vivieron claramente de espaldas a ella. La universidad alemana de finales del XVIII recuperó el ideal investigador y con él se produjo el renacer universitario.

Este modelo de universidad se ha potenciado en España y en buena parte de Latinoamérica por muy diversos caminos y se debe reconocer que la universidad ha salido fortalecida. La misión de la universidad en este modelo es hacer progresar la ciencia y el conocimiento en todas las direcciones y, además, debe transmitirlo. Es una universidad primeramente investigadora, después docente. Exige libertad y autonomía para conseguir sus fines y espera que el Estado le proporciones los recursos y ayudas necesarias.

Ahora bien, este modelo no está exento de tensiones, peligros y contradicciones. La continua proliferación de especialidades, de áreas y subáreas de investigación, proceso sin duda imparable y necesario, no deja de encerrar en sí mismo algunos peligros.

La especialización no atenta sólo contra la unidad entre los distintos centros, como en el modelo profesional, sino que fracciona a la institución en grupos minúsculos que luchan denodadamente entre sí por alcanzar recursos siempre escasos, obtener reconocimientos, acumular alumnos, etc.

Como tal, es un modelo estresante para el profesorado que se ve en la obligación de ser “siempre” un investigador brillante, cuando sabemos que es muy difícil serlo alguna vez. Lo que produce, como es bien sabido, toda una gama de trucos y recursos para superar el trance. Esta necesidad de investigar, o de parecer al menos que se investiga, tiene efectos muy diversos. Uno muy generalizado es la pérdida de interés por la docencia y todo lo que está relacionado con ella, que hace olvidar la razón de ser de la universidad, los alumnos. Pero no es éste el único efecto perverso, con ser quizá el más importante, una investigación altamente competitiva puede permitir el desarrollo de tipos humanos muy alejados del ideal humanístico que sirve de fundamento a la universidad. Seres humanos unidimensionales, faltos de madurez afectiva y social, son el resultado de cierto tipo de trabajo intelectual.

Didácticamente el modelo es muy complicado y arriesgado. La necesidad de transmitir lo último, lo que está en el límite del conocimiento en un campo determinado, hace que la inseguridad de los docentes aumente. Con frecuencia se da la sensación de no conocer con precisión los contenidos que se están abordando, de no poseer la necesaria “intuición” que es exigible a todo docente. No hace mucho un amigo y colega, profesor de matemáticas, me contaba la siguiente anécdota: En uno de los pasillos de su facultad, una mañana, se había tropezado con un compañero que se quejaba de lo poco que sabían sus alumnos. Como prueba de ello le relata lo siguiente: “Hoy, cuando he terminado de explicar, un alumno me ha dicho que no entendía unas cosas. Se las he vuelto a explicar y seguía sin entenderlas. Se las vuelvo a explicar, las entiendo yo, y él sigue sin entenderlas. Esto es un desastre”. Más allá de la anécdota, lo que ésta pone de manifiesto es lo complejo que resulta desde este modelo el acto didáctico. A veces, la diferencia entre lo que sabe el profesor y lo que debe aprender el alumno es tan estrecha que la necesaria asistencia que debe prestar el docente no se produce.

El modelo educativo

No ha pertenecido a la tradición latina y sólo en las últimas décadas algunos elementos de ella se han incorporado con mayor o menor fortuna. No se pude decir que haya ejercido una influencia de modo directo, en todo caso, indirectamente a través de la imagen que nos hemos formado cuando visitamos universidades en las que el modelo está presente o por medio de los relatos que en distinto formato se nos han ofrecido del mismo. Su representación más próxima se encuentra en las universidades inglesas. García Morente lo define como “una corporación de hombres que aprenden a vivir y enseñan a vivir”. No se organizan en torno a la ciencia, como en el modelo anterior, aunque no por ello dejen de hacer y producir ciencia, pero ésta es el resultado de una de las formas posibles de explorar la vida. Su misión es claramente educadora, ya que fundamenta actitudes, ideales de conducta, tipos de carácter, formas de mentalidad, etc. En suma, estilos de vida.

El modelo pedagógico que encierra se fundamenta en la relación directa profesor-alumno para trazar y guiar el plan de enseñanza. La didáctica se basa en la participación. El trabajo tutorial es el eje de la acción, de una acción tutorial que poco tiene que ver, como sabemos, con la “tutoría” de la actual universidad española.¹³ En este modelo, el profesorado aparece como un intelectual de corte clásico y exige la autonomía como condición necesaria de su existencia.

Al modelo se le ha acusado de elitista, individualista, poco profesionalizador, no comprometido, diletante, etc. Muchas críticas son justas y atinadas, pero lo que importa destacar aquí es que buena parte de las virtudes que siempre se han atribuido a la universidad están aquí encarnadas: trabajo personal, afán desinteresado por saber, sentido profundo de lo humano, búsqueda de la excelencia, etc.

Ésta no es nuestra universidad, ni la española, ni la italiana, ni tampoco la francesa, alemana y la de toda Latinoamérica. No lo es por muchas razones que no deben entenderse como razones por las que sentirnos culpables. Es un modelo difícil de recrear, puesto que no se da el contrato social e histórico que permitió su existencia. Los alumnos llegan hoy a la universidad socializados en muchos comportamientos que antes adquirían en ella. No estamos reivindicando el modelo, tan sólo pretendemos señalar su existencia y mostrar sus virtudes.

El desarrollo profesional del docente: diversos modelos

A lo largo de nuestra exposición hemos ido asumiendo de forma expresa, las menos, o implícita, las más, supuestos acerca de qué entendemos por formación de docentes universitarios; bueno será ahora explicitar un poco esa posición antes de ocuparnos de la formación inicial y continua del profesorado.

Con carácter general se puede decir que el desarrollo profesional del profesor universitario debe incidir en todas las dimensiones que presenta su perfil profesional. Esas dimensiones son básicamente tres: docente, investigadora y de gestión, a las que cabe añadir la proyección de la actividad más allá del marco de una universidad concreta y la capacidad de captar recursos y organizarlos (business). En lo que sigue vamos a ocuparnos del desarrollo de la primera de las dimensiones, sin que ello suponga desatender las otras, pero creemos que es importante insistir en esta primera por el abandono en que ha vivido y por la centralidad de la misma.

Entendemos por desarrollo profesional todo el conjunto de actividades sistemáticamente realizadas con el objetivo de mejorar la práctica del pensamiento, los conocimientos y destrezas profesionales, así como de actitudes relacionadas con el quehacer educativo en la universidad. Estas actividades formativas pueden realizarse desde distintos enfoques, que nos permiten hablar de pluralidad de modelos de formación y desarrollo profesional (Villar Angulo, 1993; Esteve Zarazaga, 1997).

Modelo de procesos de perfeccionamiento (proceso-producto), modelo de evaluación para la mejora de la enseñanza, modelo de indagación (investigación-acción) y modelo organizativo.

Los distintos modelos mencionados comprenden desde lo individual a lo social, acentuando más una dimensión u otra en función de los supuestos de los que parten y del énfasis que ponga en unos u otros. El Modelo de proceso de perfeccionamiento trata de responder a las necesidades de formación detectadas individualmente por el docente (Villar Angulo, 1993). En este modelo se atiende al principio de la individualización: lo que es procedente para un profesor no tiene por qué ser adecuado para otro docente, y se aspira a ofrecer las alternativas suficientes para propiciar el propio desarrollo profesional.

Si, como nosotros hemos defendido, la evaluación de los docentes no se considera una simple información, más o menos detallada, sino el inicio real de un proceso de formación encaminado a la mejora de la práctica profesional, puede hablarse de un Modelo de evaluación para la mejora de la enseñanza. En este modelo se entiende que el desarrollo profesional docente está ligado a su evaluación. Más que buscar mecanismos de control del profesorado o de crear una presión fiscalizadora de su quehacer cotidiano, se trata de evaluar a los profesores para orientarles hacia el perfeccionamiento profesional (Zabalza, 1990). Esto difícilmente puede realizarse con eficiencia si no se implica suficientemente al profesorado en procesos motivadores y cooperativos, para que tal evaluación surja voluntariamente, de su propia iniciativa.

Cada vez es más frecuente encontrar trabajos de investigación, experiencias y propuestas que nos hablan de la necesidad de que el profesorado reflexione sobre su propia práctica (Fernández Pérez, 1999). Desde esta perspectiva se ofrece el Modelo de indagación, donde el docente es un sujeto que trata de desvelar en el ejercicio diario de su profesión las fuentes de su propio perfeccionamiento, mediante la observación, el planteamiento de problemas y la búsqueda incesante de respuestas a los mismos. Se trata de establecer un continuo entre investigación, innovación y formación (MEC, 1992). Dicho de otro modo, desde este modelo se fundamente la formación del profesor universitario en la investigación sobre su práctica docente.

En la medida en que ponemos el acento en los aspectos institucionales, no sólo personales, del desarrollo profesional, nos aproximamos al Modelo organizativo, (Schuttenberg, 1983; Villar Angulo, 1993). En la universidad del presente y del futuro próximo, el desarrollo profesional del profesorado ha de verse como una parte, sin duda esencial, del conjunto de elementos que propician la calidad total. Para este modelo no tiene sentido centrarse en el perfeccionamiento individual del profesor si no se atienden las condiciones de trabajo en la institución universitaria, si no se consideran las condiciones organizativas en las que el profesorado se desenvuelve diariamente, así como los objetivos, planes y proyectos que la propia institución se ha marcado. Desde este modelo se sugiere el cambio estructural y organizativo de la universidad, preocupándose muy especialmente de las relaciones de comunicación, participación, etc., de toda la comunidad universitaria y de la sociedad en la que se inserta.

Descritos los modelos, apreciaremos que nuestra propuesta pretende ser, en cierto modo, un intento de síntesis más o menos integrador y superador de los límites que aparecen en cada modelo, a la vez que trata de conectar con esa concepción nuclear que hemos rastreado como punto de encuentro o común denominador entre los distintos modelos de universidad. No puede haber desarrollo profesional sin centrarnos en los profesores, en la detección de carencias y satisfacción de las mismas en cada profesor y profesora, en la persona que es cada profesor; pero tampoco podemos concebir en la universidad de nuestros días el desarrollo profesional de su profesorado al margen del crecimiento y desenvolvimiento de ella misma. Cualquiera de las dimensiones en que el profesorado deba desarrollarse estará vinculado al propio desarrollo organizativo, al planteamiento eficaz de las cuestiones generales que ha de afrontar comúnmente la universidad. En este sentido, personas e institución han de crecer conjuntamente. Éste es el reto decisivo no sólo para la formación del profesorado, sino para la búsqueda efectiva de la excelencia en el nivel superior de educación (Astin, 1985).

Parece, pues, necesario relacionar el desarrollo del profesorado con el desarrollo de la institución. En los modelos de desarrollo profesional anteriormente señalados podemos apreciar perspectivas diferentes: el modelo de proceso de perfeccionamiento tiene un carácter estrictamente personal, mientras que el modelo organizativo presenta un marcado enfoque institucional. En el modelo de evaluación para la mejora de la enseñanza, aun teniendo un talante claramente personal, se advierte una preocupación grupal y relativamente institucional, puesto que para su efectivo funcionamiento se precisa cierto nivel de cooperación entre los profesores, al menos entre grupos de ellos. El modelo de investigación, apunta, más o menos explícitamente, hacia el cambio de la vida universitaria desde los procesos reflexivos e investigadores que protagonice el profesorado.

Se trata de modelos de desarrollo profesional distintos, pero no necesariamente opuestos entre sí. No es ilusorio pensar en propuestas superadoras. La definición del modelo integrador que proponemos se fundamenta en tres directrices fundamentales: a) el desarrollo profesional debe estar centrado en la práctica profesional del profesorado, porque solamente así pueden desarrollarse realmente actitudes reflexivas y críticas respecto del propio quehacer docente; b) el desarrollo profesional debe surgir, en la medida de lo posible, de las iniciativas de los propios profesores, lo que obliga a crear condiciones favorables para que este objetivo se alcance; c) el desarrollo profesional demanda hoy actitudes y conductas cooperativas entre los profesores. En este campo, los departamentos universitarios, en el caso de España, tienen mucho que decir en la medida que son las estructuras encargadas de la organización de la docencia y la investigación, pero no cabe duda que los centros, en tanto que gestionan los planes docentes, deben articular propuestas de mejora de la calidad docente que permitan una mejor definición de los objetivos que se pretenden alcanzar.

Lo que hasta aquí habíamos propuesto y lo que a continuación proponemos se fundamenta en este hipotético modelo integrador de las dimensiones individual y social, que no dejará de suscitar interrogantes y dudas en su aplicación, especialmente en determinadas titulaciones tradicionalmente alejadas de cualquier preocupación pedagógica.

La formación de profesores experimentados

Todo lo anterior no será posible o, si lo es, sus efectos serán poco perdurables, si los profesores experimentados no entran a formar parte de esta dinámica. No se nos oculta que conseguir que profesores experimentados se asocien a planes de mejora docente no es fácil. Por lo general, con el paso del tiempo, muchos de los problemas, agobios y dudas se van superando, mejor o peor, y cada profesor se hace con unas rutinas que juzga adecuadas. Es evidente que la práctica es un elemento fundamental de aprendizaje, pero siempre y cuando se cumpla una condición: que se trate de una práctica reflexiva. Acumular una larga serie de malas prácticas no produce un solo ápice de bondad. Sólo desde los procesos reflexivos acerca de la acción es posible generar observaciones que permitan reorientar la acción hacia direcciones más adecuadas. Para que esta reflexión tenga un carácter más sistemático y productivo parece aconsejable que se ofrezca a los profesores la oportunidad de ponerse en contacto con experiencias innovadoras y se les dote de elementos teórico prácticos que orienten esa reflexión. El profesor Esteve, colega de la Universidad de Málaga y especialista en temas de profesorado, suele contar, con cierta gracia, un experimento que en alguna ocasión ha puesto en práctica en el CAP (Curso de Aptitud Pedagógica):

En una de las sesiones se encarga a unos de los alumnos o alumnas que prepare la explicación de un determinado punto de alguno de los programas de su especialidad. Días más tarde éste deberá exponer la cuestión a sus compañeros. Se le advierte de que la situación en aula será distinta de la habitual, que se trata de una situación experimental, que no se extrañe por nada de lo que ocurra. Para ese mismo día se ha invitado a un docente experimentado a que imparta la misma cuestión y también se le indica que la situación será especial. Ese día todos los alumnos del grupo reciben unas instrucciones precisas: deberán permanecer en absoluto silencio, sin moverse, ni reaccionar a ningún estímulo y con la cabeza cubierta con una bolsa de papel a la que se le ha practicado tres orificios, dos para ver y uno para respirar.

El profesor o la profesora experimentada acceden al aula, comienza su clase y a los pocos minutos se detiene. En esas condiciones le es imposible dar la clase y renuncia a continuar. Más tarde entra en alumno de CAP, comienza y termina su explicación sin tener el menor problema.

A la hora de plantearse la formación con profesores experimentados, creemos que deben tomarse en consideración, entre otros posibles, tres aspectos que a nuestro juicio son fundamentales. Un primer aspecto es prestar atención a los cambios que se están produciendo en la actividad docente. Un segundo aspecto consiste en considerar la propia experiencia que éstos pueden aportar y potenciarla como factor de cambio. El tercero aspecto se centra en propiciar la creación y el desarrollo de espacios permanentes de encuentro y debate.

En el ámbito docente se están produciendo a nuestro juicio tres cambios muy relevantes e íntimamente conectados entre sí. De un lado, se está generalizando el modelo docente centroeuropeo centrado más en las actividades que los alumnos deben realizar que en los contenidos que los profesores deben transmitir. De otro, las acciones de orientación y tutoriales se refuerzan. Y, como instrumento de apoyo a todo ello, la introducción de nuevas tecnologías y el desarrollo y combinación de formas presenciales y no presenciales de enseñanza. Si los cambios que señalamos son ciertos, la formación de profesores experimentados debería extenderse a cuatro grandes ámbitos:

• Atención y orientación al estudiante a lo largo de la carrera.
• Promoción de proyectos de innovación y calidad docente.
• Formación en recursos de diseño y desarrollo de planes docentes.
• Gestión e implementación de convenios relativos al desarrollo de actividades prácticas y prácticum de los alumnos.

Si un plan de formación docente a profesores experimentados quiere tener éxito, es necesario que sepa aprovechar la experiencia que éstos tienen y que, de ningún modo, lleguen a percibir ellos que nada tienen que decir en relación con esta problemática. Los profesores seniors pueden vincularse de un modo muy activo si se sienten protagonistas del cambio que se quiere implementar; para ello es importante que se les consulte y asigne responsabilidades en la formación del profesorado novel. Labores de mentor o asesoría son especialmente útiles a este fin. Diversas investigaciones han mostrado la utilidad de este tipo de estrategias y poder dinamizador de las mismas (Fink, 1985). Con frecuencia los profesores que se inician ayudan a los más experimentados a comprender algunos cambios que se están produciendo y les ayudan a vencer también resistencias frente a la introducción de nuevas propuestas innovadoras. Por su parte, los profesores seniors permiten a los menos experimentados que éstos no se agobien con muchas de las funciones que tienen asignadas y les ayudan a tomar decisiones realistas en torno a las problemáticas que se les plantean.

Para que esta dinámica de mejora y búsqueda de la calidad no se agoste y decaiga pronto, es importante que se generen foros permanentes, abiertos al debate y al intercambio de experiencias. No hay nada que convenza más de la conveniencia y posibilidad de un cambio que ver cómo otros lo han conseguido. Para ello es necesario que la organización del currículo en los departamentos se haga de forma más participativa y debatida; que en cada universidad se establezcan mecanismos de encuentro para el debate y comunicación de experiencias, cada vez más abiertos a las perspectivas transnacionales, y que toda esta actividad tenga la financiación y reconocimiento debidos. Si la mejora como docente no es valorada para la promoción de la carrera docente, el profesorado seguirá pensando en dedicarse a la investigación en sus materias pero no a su actividad nuclear.

MODELOS DE DOCENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR

DESCRIPCIÓN DEL PROCESO DE DOCENCIA EN LA EDUCACIÒN SUPERIOR

Se propone en el presente documento varios modelos del proceso de educación superior, a la vez se propone al final un modelo de docencia, en el cual se identifican diversos factores o variables, que permitirán alcanzar resultados, los cuales deberán ser de calidad, no obstante los procesos que generan esos resultados también deben cumplir niveles de excelencia y productividad.

Calidad de la docencia, queda definida como lograr la formación de un profesional de nivel superior. No obstante para ser considerada de calidad, la docencia deberá satisfacer los siguientes requerimientos:

1. La docencia será de calidad si logra cumplir con las expectativas del egresado sea éste técnico, profesional, licenciado, graduado o posgraduado. Las expectativas están referidas a desarrollo intelectual, mayor status, movilidad social y mejores ingresos.

2. La docencia será de calidad si logra mejorar el desempeño laboral del egresado a través del desarrollo de competencias requeridas por las organizaciones y empresas.

3. La docencia será de calidad si el egresado es capaz de efectuar un aporte efectivo a la sociedad contribuyendo a su desarrollo y crecimiento económico y social.

La formación de profesionales implica un proceso de transformación, que es el proceso de docencia, el cual a su vez requiere de subprocesos, los que se pueden dividir en dos tipos; aquellos que afectan la percepción sociocultural aportando imagen, status y prestigio a la institución de educación y los que conducen a resultados concretos y traducibles en competencias cognitivas, competencias meta cognitivas y competencias sociales así como de la correspondiente disposición afectiva en los alumnos participantes del proceso.

MODELO DE CALIDAD UNIVERSITARIA 

                                                                  Figura Nº1: Modelo de Calidad Universitaria

OBJETIVO DEL SISTEMA

Es la formación de profesionales que respondan a las necesidades y expectativas económicas y sociales, en tanto que la calidad de la educación universitaria se identifica con un complejo constructo explicativo de valoraciones, apoyado en la consideración conjunta de tres dimensiones interrelacionadas: funcionalidad, eficacia y eficiencia, expresión, a su vez, de un conjunto integrado de relaciones de coherencia entre los componentes básicos de la educación o de una institución universitaria concebidos como un sistema.

MODELO HEURÍSTICO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

 

Figura Nº2: Modelo Heurístico de Enseñanza –Aprendizaje

El Modelo enfatiza la relación alumno-docente, considerando que la misma se da en un contexto académico propio de la institución de educación superior.

Este modelo está centrado en el proceso enseñanza-aprendizaje y en sus dos actores principales; estudiantes y docentes, subrayando el rol de las percepciones y motivaciones que poseen ambos al participar e interactuar en dicho proceso.

Este modelo pone énfasis en la relación de tres componentes al interior de la actividad docente:

1. El estudiante con sus estilos y estrategias de aprendizaje, rasgos de personalidad y componentes motivacionales.

2. El docente con su estilo de enseñanza y sus características personales, y

3. El contexto académico, con un perfil propio del quehacer disciplinario, una atmósfera social particular, definiciones de política de enseñanza, de evaluación del rendimiento, entre otras.

“Ambos actores desde sus perspectivas, atribuyen significados y valor a los contenidos a aprender, a los requerimientos y exigencias académicas, que los hace desplegar estrategias particulares de enseñanza y de aprendizaje y procedimientos de evaluación de esos aprendizajes”.

MODELO EUROPEO DE GESTIÓN DE CALIDAD EN EDUCACIÓN

El Modelo Europeo de Gestión de Calidad, de tipo “normativo” e intraorientado, establece criterios de buen funcionamiento basados en la planificación y el liderazgo. El modelo

EFQM es un modelo normativo, cuyo concepto es la autoevaluación basada en un análisis detallado del funcionamiento del sistema de gestión de la organización usando como guía los criterios del modelo.

El modelo está compuesto por nueve criterios, los que son, a la vez, de gestión y de autoevaluación de la gestión y se agrupan en dos categorías: los criterios agentes, que reflejan el cómo de la gestión, y los criterios resultados que permiten conocer y valorar lo que obtiene el centro (institución de educación) como efecto de su actividad.

Lo esencial del Modelo Europeo de Gestión de Calidad, adaptado a los centros educativos queda contenido en el siguiente enunciado emanado del Ministerio de Educación y Cultura de España. La satisfacción de los usuarios del servicio público de la educación, de los profesores y del personal no docente, y el impacto en la sociedad se consiguen mediante un  liderazgo que impulse la planificación y la estrategia del centro educativo, la gestión de su personal, de sus recursos y sus procesos hacia la consecución de la mejora permanente de sus resultados.

El modelo identifica una serie de características en los elementos clave de las organizaciones y propone que se comparen con ellas, analicen los puntos fuertes y las áreas de mejora y elaboren su planificación, asumiendo como objetivos la superación de sus deficiencias. Para mayor incentivo presenta un sistema de puntuación, que facilita la comparación interna en períodos sucesivos y, también con otras organizaciones.

De acuerdo a este enfoque, la efectividad de la labor docente de un profesor no es independiente de la consideración que de él posean sus compañeros y la dirección; la eficiencia del aprendizaje de los alumnos está condicionada por el clima escolar de que goce la institución de educación; ambas circunstancias están afectadas por el liderazgo de la dirección y por la eficacia de la acción directiva y éstos, a su vez, son estimulados por los buenos resultados y por el reconocimiento y apoyo de la comunidad educativa. De ahí la necesidad de situar las acciones de mejora de la calidad en una perspectiva de gestión suficientemente amplia.

Pero, además, la aplicación del modelo va asociada a la implementación de un proceso de autoevaluación que permite valorar el progreso de la organización y establecer planes de mejora.

Este enfoque aporta una estructura sistémica para una gestión de calidad que permita a la institución educativa, aprender mediante la comparación consigo mismo y le ayuda en la planificación, en la definición de estrategias, en el seguimiento de los progresos conseguidos y en la corrección de los errores y de las deficiencias.

                                                     MODELO SOCIOTÉCNICO

Enfoque Sociotécnico: Este modelo, desarrollado en el Instituto Tavistock de

Londres, permite describir a la docencia como un sistema, compuesto a su vez por un “Subsistema Tecnológico” (infraestructura física, instalaciones, máquinas y equipos, procesos de elaboración, materiales, métodos, procedimientos, normas, layout, etc.) y un “Subsistema Social” (personas y relaciones entre las personas y los grupos que deben realizar los trabajos o prestar servicios). La tecnología y el sistema social interactúan entre sí y cada uno condiciona, y en algunos casos determina, la eficiencia o satisfacción del otro. De acuerdo a éste enfoque cualquier cambio producido en los componentes tecnológicos afectará, en mayor o menor medida, la satisfacción de las personas que componen el subsistema social y a la vez, cualquier cambio que se manifieste en el componente humano incidirá en el empleo de la tecnología y, consecuentemente, en la calidad y productividad lograda por el sistema.

El enfoque sociotécnico toma en cuenta la importancia de una tecnología y estructura adecuadas para el trabajo de la organización, pero también examina las relaciones entre la tecnología y las cualidades humanas de los partícipes en el sistema. Estas relaciones varían y requieren de análisis constante. Así, el punto de vista Tavistock incluye tanto lo psicológico y lo social, como lo tecnológico.

MODELO DE DOCENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR

ELEMENTOS DEL MODELO

La existencia de tres elementos o variables; un elemento es el propio alumno y los otros dos actúan directamente sobre él, denominados elementos materiales y elementos intelectuales. Cada uno de los elementos identificados debe ser considerado producto o representativo de un proceso que lo sustenta.

Los alumnos son considerados dentro del enfoque propuesto, no como insumos o entradas a un sistema, sino como participantes de un proceso de transformación.

El proceso de docencia está afectado por el proceso de enseñanza-aprendizaje y la interacción alumno–docente, en la cual intervienen factores de tipo psicosociológico; tales como motivación, liderazgo, estilos de aprendizaje y percepciones.

PROCESO DE ADMISIÒN Y SELECCIÓN.

El proceso de admisión, exige rendir la Prueba de Aptitud Académica y obtener un puntaje mínimo. Los factores de selección empleados son los siguientes:

De carácter general: La Prueba de Aptitud Académica, la Prueba de conocimientos específicos.

De carácter específico: Pruebas de Conocimientos Específicos (PCE) de Biología, Química; y pruebas de Habilidad de Lectura, especiales que algunas unidades académicas exigen como requisito para ingresar a sus aulas.

ü   

ELEMENTOS MATERIALES

Infraestructura física. La cual está compuesta por salas de clases, laboratorios, talleres, oficinas, salas de estudio, espacio de recreación, infraestructura deportiva y gimnasios, bibliotecas, estacionamientos, salas de conferencia o auditórium, servicios médicos y dentales.

Material pedagógico y tecnología de apoyo. El papel de los medios audiovisuales y materiales de enseñanza es cada vez más importante. Se puede definir “medio” como cualquier instrumento u objeto que pueda servir como recurso para que, mediante su manipulación, observación o lectura, se ofrezcan oportunidades para aprender o bien mediante su uso se intervenga en el desarrollo de alguna función de enseñanza. Entre los medios actualmente disponibles, en adición a la pizarra y libro de texto, y material impreso, encontramos: proyectores de diapositivas, retroproyectores, Reproductores de vídeo, computadoras (con empleo de software e Internet), Equipo de Multimedia (cañonera), audioconferencia, videoconferencia, televisión por cable y satelital, entre otros. En general se habla de medio instruccional para referirse a “cualquier instrumento u objeto diseñado de forma tal que facilite el aprendizaje de los estudiantes”. Hoy existe lo que se denomina “tecnología educativa”, es decir, la investigación de tecnologías de información aplicables a la educación.

Bibliotecas y centros de información: La biblioteca es una unidad de apoyo para la gestión de las funciones de la universidad: docencia, investigación y extensión.

Dentro de este elemento subyacen los procesos planificación y análisis de forma permanente de las necesidades de información de la organización y de todos sus componentes asociados, el diseño de los servicios y herramientas de acceso a la información y la infraestructura de información dinámica adecuada a la demanda y necesidades proyectadas.

ELEMENTOS INTELECTUALES

1. Currículo. En el currículo se recogen las intenciones educativas, aunque hay otros elementos no formulados que constituyen el llamado "currículo implícito", y que representa todo aquello que la institución de educación superior ofrece o deja de ofrecer. El currículo tiene dos funciones; la de hacer explícitas las intenciones del sistema educativo y la de servir como guía para orientar la práctica pedagógica. El currículo es un proceso que consta de las siguientes actividades:

• Determinación de Objetivos y contenidos; ¿qué enseñar?.
• Determinación del orden y secuencia; ¿cuándo enseñar? 
• Planificación de las actividades; ¿cómo enseñar?
•  Medición y evaluación: ¿qué, cómo y cuándo evaluar?

A través del currículo se define lo que se considera "conocimiento válido" por parte de una cultura o sociedad. En la historia de la Universidad, el currículo ha ido enfatizando progresivamente las disciplinas técnico-científicos a costa de lo que frecuentemente denominamos humanidades o artes liberales. A través del currículo observamos el paradigma dominante, el cual selecciona y organiza el mismo.

Debe distinguirse entre el "Diseño de currículo" definido como el proyecto que recoge las intenciones y el plan de acción, y el "Desarrollo del currículo" como el proceso de puesta en práctica.

Como fuentes del currículo encontramos:

• La fuente sociológica, que se refiere a las demandas sociales y culturales. 
• La fuente psicológica, que se relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos. 
• La fuente pedagógica, que recoge tanto la fundamentación teórica existente, como la experiencia educativa adquirida en la práctica docente. 
• La fuente epistemológica, que son aquellos conocimientos científicos que integran las correspondientes áreas o materias curriculares.

2. Profesores. Al incorporar el elemento profesor se hace referencia a un conjunto de procesos relativos a la Planeación, Organización y Administración de la Docencia, así como a las políticas de admisión, inducción y evaluación de la labor docente. Conjuntamente se considera el compromiso del profesor con la labor docente, el equilibrio docencia-investigación, y la capacitación y actualización en habilidades docentes.

Del proceso de planificación surge la composición cuantitativa y cualitativa del personal docente, los mecanismos de incorporación y promoción, la capacitación y desarrollo; obtención de estudios de postgrados académicos y grado de especialización. Junto con la planificación debe incluirse el proceso de evaluación de los docentes.

3. Metodología: Dentro de las metodologías docentes se incluyen las estrategias didácticas más comunes: tales como clase magistral, seminarios, dinámicas de grupos; los denominados rasgos didácticos: claridad expositiva del profesor, dominio de contenidos, grado de utilidad práctica de los contenidos, actualización de los mismos, adaptación al contexto, utilización de medios materiales y personales y de información para la enseñanza-aprendizaje, empleo de medios (retroproyectores, videos, etc.), salas de computación; laboratorios de enseñanza, distribución del tiempo: Secuencia y nivel de cumplimiento de los programas previstos, tiempo dedicado a la docencia y nivel de asistencia a clase. Se incluye dentro de éste elemento la Metodología de evaluación de los aprendizajes que incluye forma de evaluación, criterios de evaluación: comunes por asignatura, criterios de corrección, tipología de las actividades de evaluación y comunicación de los resultados a los alumnos: tiempo y forma de comunicación mecanismos de recorrección.

El Modelo de Docencia recoge diferentes aspectos de los enfoques antes señalados tratando de integrar a todos los elementos que afectan la calidad; el modelo propuesto concibe la docencia como un proceso de Transformación en el cual los alumnos son considerados participantes principales y no como simples inputs de un proceso.

Para medir la Calidad de la docencia es necesario una definición de lo que ha de ser entendida como Calidad. Dentro del modelo propuesto, la Calidad de la docencia se logra sí:

• Si se cumple con las expectativas del egresado,

• Se mejora su desempeño laboral y,

• Se posibilita que el profesional o técnico de nivel superior sea capaz de efectuar un aporte efectivo a la sociedad contribuyendo a su desarrollo y crecimiento económico y social.

El Modelo recoge la moderna concepción del término que se basa en elementos cualitativos y por esto resulta evidente que la Calidad de la Docencia sólo puede ser definida, calificada y evaluada, por quien usa o se beneficia del proceso: los alumnos, las organizaciones que los emplean y la sociedad que recibe el aporte económico y social del profesional o técnico.[2]

UNA APROXIMACIÓN A LOS MODELOS DE USO DE AULAS VIRTUALES EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA
 
 Modelo de docencia presencial con Internet: el aula virtual como complemento o recurso de apoyo

Este modelo representa el primer nivel o ámbito inicial y básico de uso de las aulas virtuales por la mayor parte del profesorado que comienza a explorar el uso de Internet en su docencia. Consiste en plantear el aula virtual como un apéndice o anexo de la actividad docente tradicional. Es decir, el profesor no cambia ni los espacios de enseñanza que habitualmente utiliza, ni el tipo de actividades que plantea a sus estudiantes ni las formas que emplea de comunicación con los mismos. El aula virtual en este modelo se convierte en un recurso más que tiene el profesor a su alcance junto con los de que ya dispone: pizarra, laboratorio, seminario o cañón de proyección multimedia.

En síntesis, en este modelo de uso de aula virtual lo relevante sigue siendo el proceso de enseñanza presencial del aula física (exposiciones magistrales, debates, prácticas de laboratorio…). El profesor sigue haciendo lo de siempre, pero apoyado en un recurso tecnológico.

1.2.- Modelo de docencia semipresencial: el aula virtual como espacio combinado con el aula física o blended learning.

Este segundo modelo se caracteriza por la yuxtaposición o mezcla entre procesos de

enseñanza-aprendizaje presenciales con otros que se desarrollan a distancia mediante el uso del ordenador. Es denominado como blended learning (b-learning), enseñanza semipresencial o docencia mixta. El aula virtual no sólo es un recurso de apoyo a la enseñanza presencial, sino también un espacio en el que el docente genera y desarrolla acciones diversas para que sus alumnos aprendan: formula preguntas, abre debates, plantea trabajos… En este modelo se produce una innovación notoria de las formas de trabajo, comunicación, tutorización y procesos de interacción entre profesor y alumnos.

La enseñanza semipresencial o b-learning requiere que el docente planifique y desarrolle procesos educativos en los que se superponen tiempo y tareas que acontecen bien en el aula física, bien en el aula virtual sin que necesariamente existan interferencias entre unas y otras. Asimismo el profesor debe elaborar materiales y actividades para que el estudiante las desarrolle autónomamente fuera del contexto clase tradicional. Evidentemente dentro de este modelo existen variantes o grados en función del peso temporal y de trabajo distribuido ente situaciones presenciales y virtuales.

1.3.- Modelo de docencia a distancia: el aula virtual como único espacio educativo.

El tercer modelo representa la actualización de la modalidad clásica de educación a distancia, pero desarrollada en entornos exclusivamente virtuales. Apenas se produce contacto físico o presencial entre profesor y estudiantes ya que la mayor parte de las acciones docentes, comunicativas y de evaluación tienen lugar en el marco del aula virtual.

Este modelo es el que tradicionalmente se conoce como e-learning, aunque las distinciones entre el b-learning y el e-learning son cada vez más difusas.

En esta modalidad educativa el material o recursos didácticos multimedia cobran una especial relevancia ya que el proceso de aprendizaje de los estudiantes estará guiado, en su mayor parte, por los mismos. Asimismo la interacción comunicativa dentro del aula virtual es un factor clase y sustantivo para el éxito del estudiante. Requiere, para su desarrollo pleno, una organización institucional fuerte y con relevancia que oferte titulaciones on line (asignaturas, cursos, máster, doctorado) a través de campus virtuales gestionados por un equipo de expertos y administradores. Actualmente existen universidades completamente on line (uno de los ejemplos más conocidos es la UOC-Universitat Oferta de Catalunya), y numerosos campus virtuales gestionados por universidades que tradicionalmente han realizado su docencia de forma presencial (acceso a campus virtuales de las universidades españolas).

Modelo de docencias de la  Comunicación en el aula

       La comunicación es el proceso por el cual transmitimos, compartimos e intercambiamos cualquier tipo de información a otras personas... también en el aula. Bonifacio Jiménez presentaba las relaciones entre educación y comunicación en Sevilla, durante el Congreso EDUTEC: “La comunicación adopta múltiples formas, pero cuando se manifiesta en ella, de forma real, en la práctica, se habla de situaciones de enseñanza-aprendizaje”. Pero “educar no es comunicar” —nos decía— a pesar de la gran similitud entre ambas. Presentaba la coincidencia de elementos y situaciones en forma de esquema (Jiménez, 2000). 

Comunicación didáctica existe en:

Enseñanza presencial: uno y otro (docente y discente) están presentes en espacio y tiempo coincidentes. 
Enseñanza a distancia: uno y otro están separados por tiempo y por distancia. 
Enseñanza online, como particularidad de la anterior, pero que gracias a algún artilugio permite una comunicación mediada permitiendo una cuasi-presencial.

      Podríamos ampliar lo expuesto mostrando los principales elementos de la comunicación educativa y sus relaciones; las aportaciones tecnológicas a la mejora de la comunicación, la importancia del feedback, o una contraposición entre el modelo lineal (tecnológico) y poligonal de comunicación. Sin embargo, hemos preferido centrarnos en una vertiente más práctica, ofreciendo pautas de actuación al docente universitario para la mejora de la comunicación. 

1.1. Aula presencial 

La tarea docente desde la dimensión comunicativa responde a un esquema muy simple. Entonces, ¿por qué a todos los docentes universitarios que trabajamos con grupos numerosos de estudiantes nos resulta tan difícil, a menudo, lograr un control y organización de la clase?

La comunicación en el aula es una línea de investigación muy importante en educación, sobre todo en la década de los setenta, que trata de obtener respuestas a través de distintas técnicas. La publicación Journal of Classroom Interaction (EE.UU.) difunde estudios que dan pautas para analizar la interacción en el aula y una amplia gama de métodos y técnicas de observación basados en categorías (ya sea preestablecidas o bien deducidas de los registros observacionales). Derivados de ellos, existe una amplia gama de instrumentos para el análisis del comportamiento verbal de profesor y alumnos en el aula, No es igual un aula ordinaria que un aula de informática, por ejemplo. En el caso de esta última, sería preciso observar la actuación docente de acuerdo a categorías específicas (Gallego, 1996). Tampoco lo es la comunicación presencial y la virtual (a través de videoconferencia, por ejemplo). Y podríamos seguir distinguiendo en función de otras muchas variables.

No obstante, algunas recomendaciones de carácter general para la comunicación eficaz en el aula podrían ser, entre otras, las siguientes:

• Adaptarse a la audiencia y a las circunstancias. 
• Seleccionar los términos, tiempos y formas de expresión más pertinentes. 
• Usar mensajes (frases) directos, claros, cortos, convincentes, sencillos, reiterados (apoyándose unos en otros) y, en lo posible, impactantes (para captar y mantener la atención). 
• Tratar de ser concisos (correctos, seguros, breves) y emplear los silencios cuando es preciso. 
  • Utilizar algunos recursos estilísticos que potencien al mismo tiempo la credibilidad, cercanía y actualidad (mediante contrastes, asociaciones y emparejamientos, etc.).

a. Emplear medios de apoyo: 

• Materiales textuales con alto grado de legibilidad (distintas tipografías, colores... para resaltar lo importante).

b. Materiales gráficos, esquemas de ideas, mapas de conceptos (si son simples y directos, mejor).

c. Materiales audiovisuales (imágenes fijas, sonido, video o DVD de calidad técnica y didáctica) integrados en la temática tratada antes, durante y después del discurso, para hacer más asequible lo esencial.

• Manejar el tiempo (distinguiendo partes y posibles transiciones, poner ejemplos, realizar síntesis parciales...) y el espacio (que favorezca un clima de relación) con habilidad.
•  Saber preguntar y saber escuchar, controlando la situación para conseguir organizar la discusión, regular intervenciones, negociar... Preguntar-responder con arte y mantener una escucha activa. 
• Emplear no sólo la comunicación verbal, sino también la no verbal y para verbal (gestos, posturas, tonos de voz, ademanes...), usando diferentes tonos de voz, E: un tono de voz grave y pausado induce al grupo a la reflexión; un tono de voz algo elevado para animar el debate.

1.2. Aula virtual 

¿Qué es la CMC? (Comunicación Mediada por Computador)

En la docencia universitaria, la CMC es un tipo de comunicación que permite y favorece la interacción entre docentes y estudiantes más allá de los límites físicos y académicos del centro educativo (aula, despacho...) al que pertenecen. Los entornos virtuales de comunicación en general y sus herramientas en particular... vienen a ofrecer respuestas basadas en WWW a las necesidades de comunicación de los distintos miembros de la comunidad universitaria. ¿Cómo gestionar la comunicación para que sea efectiva? Empleando las herramientas de comunicación síncronas (comunicación instantánea) y asíncronas (cuyos mensajes no coinciden en el tiempo) podrá desarrollar el profesor-tutor sus funciones (gestión, organización y coordinación de las actividades on-line), y además favorecer las interacciones con sus alumnos y de estos entre sí. En principio, hay que decir que ninguna de las principales herramientas de comunicación on-line se asocia a ninguna metodología que se considere más eficaz, es decir, no facilitan ni propician por sí mismas la comunicación didáctica.

CORREO ELECTRÓNICO: Empleo para atención individual al estudiante. La estrategia más adecuada, pregunta-respuesta. Se suele iniciar por parte del estudiante. Dificultad: excesiva carga de e-mails; Consejos:

Por muy pesada que resulte la tarea es conveniente no dejar ninguno sin responder.

Si la misma pregunta ha sido repetida por dos o más estudiantes, llevar pregunta y respuesta al foro, tablón o F.A.Q.

FORO: Empleo para atención colectiva al conjunto de los estudiantes de un grupo o materia. La estrategia más adecuada es iniciarlo, p. ej., con un material escrito (artículo, tema...) para que las intervenciones de los estudiantes vayan dirigidas al contenido o contenidos planificados por el docente. Dificultades: escasez de intervenciones por parte de los estudiantes; no distinguir las cuestiones individuales de las que interesan al grupo; y mezclar cuestiones organizativas y de contenido. Consejos: 

• Animar el foro indicando a los estudiantes la lectura previa de un documento (controvertido, de actualidad, con distintos puntos de vista, etc.).
•  No dejar que cuestiones de gestión o del programa de la asignatura o mensajes individuales “distraigan” del objeto de trabajo-clave (contenidos).
•  No olvidarse de los que no intervienen.

CHAT: Al igual que el foro, el empleo más adecuado es la atención colectiva a los estudiantes, pero síncrono (al mismo tiempo). Es más eficaz con el empleo conjunto de “pizarra compartida”. Quizás es la estrategia que los docentes universitarios consideran menos adecuada (por su carácter síncrono, por la experiencia que tienen los estudiantes con chats bastante alejada de los modelos universitarios, o sencillamente porque la ortografía, estilo y expresión de los alumnos dificulta la comunicación en mayor medida que cuando se emplean otras fórmulas). Consejo: al comienzo definir objetivos o finalidad y al final extraer conclusiones. Si las conclusiones necesitan un mayor grado de elaboración más tiempo, incluirlas después en el foro.

VIDEOCONFERENCIA: El empleo de la videoconferencia tiene un carácter especial en un entorno virtual de comunicación. En una videoconferencia la imagen del profesor-conferenciante es “mediada” (a través de la pantalla) por lo que deberá ser muy consciente de su papel de comunicador y de los condicionantes de esta técnica y de su contexto, para evitar convertirse en un "busto parlante" en la pantalla. En la Universitat de les Illes Balears, dentro del proyecto Campus Extens, existe una dilatada experiencia en el análisis de la comunicación didáctica docentes-estudiantes universitarios. Así, Urbina y Forteza (2001) plantean una serie de requisitos para favorecer la comunicación:

Mostrar interés hacia todos los participantes, los presentes y los remotos.

Gesticular pausadamente, realizando movimientos suaves garantizará la calidad de la imagen

La posición ante la cámara ha de ser la adecuada en cuanto a distancia y encuadre.

La voz ha de ser firme y clara, con la finalidad de superar algunas de las posibles limitaciones técnicas y conseguir un clima de comunicación más directo. Asimismo, hay que cuidar la entonación.

Estos tres últimos aspectos, no por simples, dejan de merecer una atención especial; se ha de cuidar especialmente la imagen y la manera de comunicar delante de la cámara. Para ello, es un buen recurso grabarse en video y observarse, pues constituye una actividad recomendable para analizar las habilidades comunicativas. Dado que en Campus Extens se emplea un sistema mixto presencial-virtual (blended-learning), añaden, además, que:

Para crear un ambiente amigable y una interacción positiva es conveniente aprender los nombres de los estudiantes presenciales y remotos.

Para facilitar la interacción y organización con los lugares remotos conviene identificar uno o varios estudiantes que hagan de intermediarios en la planificación de los encuentros presenciales, así como en la recepción de documentos u otros materiales.

Hacer partícipes a los estudiantes del sistema de videoconferencia es no sólo positivo para los lugares remotos, que ven diferentes caras, sino también para los presenciales, puesto que deben controlar su manera de expresarse.


Es muy importante lo que denominan “crear una presencia a distancia” si se desea mantener el interés de todos los estudiantes (especialmente los remotos), para lo que no sólo es preciso desarrollar habilidades de comunicación sino contemplar las estrategias instructivas adecuadas, entre las que pueden distinguirse:

•         Centrarse en el aprendizaje. 
•      El docente ha de saber crear expectativas en los estudiantes con el fin de mantener su atención.

Ha de propiciar la participación de los alumnos, invitándoles a tomar la palabra y expresarse, procurando que se produzcan intervenciones variadas, incluyendo tanto a los presentes como a los remotos. En definitiva, se trata de animar al diálogo.

Utilizar materiales de apoyo variados que despierten la atención y motiven hacia el tema que se está tratando, a la vez que reduzcan las distracciones externas. Estas ayudas, muy frecuentemente visuales (transparencias, presentaciones de PowerPoint, videos, diapositivas...), han de ser de gran calidad: concisas, visibles, con información relevante.

Su experiencia les lleva a afirmar que “si en una clase ordinaria es importante una planificación minuciosa, en una videoconferencia es fundamental”. Dadas sus características un tempo más lento, la facilidad con la que los estudiantes remotos pueden dejar de prestar atención, etc.  se hace imprescindible una buena planificación que contenga los siguientes aspectos (Urbina y Forteza, 2001):

Explicación al inicio de la clase del esquema de contenidos que se trabajará.

Concreción de los objetivos o finalidad de la sesión.

Planteamiento de las actividades que se propondrán.

Comentario sobre los materiales que se emplearán.

Y todo ello requiere un severo control del tiempo de que se dispone. No cabe duda, pues, que hemos de aprender a utilizar los equipamientos y todas las posibilidades técnicas que nos ofrece la sala de videoconferencia para una utilización óptima. Pensamos que lo deseable es llegar a olvidar tanto alumnos como profesores la tecnología, llegando a formar parte de la dinámica cotidiana de la clase. Es deseable, igualmente, que a pesar de los equipos técnicos y la distancia se pueda crear un clima propicio para el aprendizaje.

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Para citar el presente artículo puede utilizar la siguiente referencia:

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[1]http://www.educrea.cl/documentacion/articulos/aprendizaje/12_docencia_investigacion_modelo_educativo.html

[2] www.virtualeduca.info/Documentos/veBA09_programa.pdf

[3] http://www.virtual.unal.edu.co/cursos/sedes/manizales/4060024/Lecciones/Capitulo%20I/problemas.ht