LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
La
mayoría de las definiciones actuales coinciden en reconocer, como procesos
básicos de la evaluación, la recogida de información y la emisión de un juicio
valorativo. No obstante, existen discrepancias en la extensión del concepto, y
por tanto del proceso evaluativo en su totalidad, en lo que se refiere a la
inclusión o no del juicio valorativo y de la toma de decisiones derivadas de la
información y valoración que se realizan, así como de la ejecución de esas
decisiones y sus resultados.
Una
importante característica de la evaluación del aprendizaje es la interrelación
que se establece entre los sujetos de la acción: el evaluador y el evaluado. De
hecho, el objeto sobre el que recae la evaluación es otra persona -individual o
en grupo- que se erige como sujeto de la acción y coparticipe, en mayor o menor
medida en la evaluación. Aun más, para el caso de la evaluación del aprendizaje
la pretensión debe ser que el evaluado esté en capacidad de devenir su
valuador.
Obviamente
la evaluación del aprendizaje constituye un proceso de comunicación
interpersonal, que cumple todas las características y presenta todas las
complejidades de la comunicación humana; donde los papeles de evaluador y
evaluado pueden alternarse, e incluso, darse simultáneamente. La comprensión de
la evaluación del aprendizaje como comunicación es vital para entender por qué
sus resultados no dependen sólo de las características del "objeto"
que se evalúa, sino, además, de las peculiaridades de quien(es) realiza(n) la
evaluación y, de los vínculos que establezcan entre sí. Asimismo, de las
características de los mediadores de esa relación y de las condiciones en que
se da ésta.
1.1 Sobre las finalidades y funciones de la
evaluación del aprendizaje.
1.1.1 ¿Por qué, para qué evaluar?
El
objetivo de la evaluación del aprendizaje, como actividad genérica, es valorar el
aprendizaje en su proceso y resultados. Las finalidades o fines marcan los propósitos
que signan esa evaluación. Las funciones se refieren al papel que desempeña
para la sociedad, para la institución, para el proceso de enseñanza-aprendizaje,
para los individuos implicados en éste.
Las
finalidades y funciones son diversas, no necesariamente coincidentes; son variables,
no siempre propuestas conscientemente, ni asumidas o reconocidas.
Pero
tienen una existencia real. Están en estrecha relación con el papel de la educación
en la sociedad con el que se reconoce de modo explícito en los objetivos
educativos y con los implícitos. Están vinculadas con la concepción de la
enseñanza y con el aprendizaje que se quiere promover y el que se promueve.
Durante
la primera mitad del siglo xx y hasta la década de los 60, la función de la
evaluación fue la de comprobar los resultados del aprendizaje. Ya se tratase en
términos del rendimiento académico o del cumplimiento de los objetivos propuestos.
Las
insuficiencias de esta posición se hicieron sentir agudamente, con el auge de
la evaluación de programas y de instituciones educativas, en las décadas del 60
y el 70. Se abre un espacio para cuestionarse las metas: "Las metas propuestas
pueden ser inmorales, poco realistas, no representativas de las necesidades de
los consumidores o demasiado limitadas como para prever efectos secundarios
posiblemente cruciales" (Stufflebeam, 1985).
Dentro de
las funciones pretendidas o no, de la evaluación están:
Las
funciones sociales que tienen que ver con la certificación del saber, la acreditación,
la selección, la promoción. Los títulos que otorgan las instituciones
educativas, a partir de resultados de la evaluación, se les atribuye socialmente
la cualidad de simbolizar la posesión del saber y la competencia, en función de
los valores dominantes en cada sociedad y momento. Una sociedad meritrocrática
reclama que sus individuos e instituciones se ordenen por su aproximación a la
"excelencia". A mayor cercanía, mayor mérito individual. A mayor
cantidad o nivel de los títulos que logra una persona, más vale socialmente.
Función
de control. Esta es una de las funciones relativamente oculta de la evaluación.
Oculta en su relación con los fines o propósitos declarados, pero evidente a la
observación y análisis de la realidad educativa. Por la significación social
que se le confiere a los resultados de la evaluación y sus implicaciones en la
vida de los educandos, la evaluación es un instrumento potente para ejercer el
poder y la autoridad de unos sobre otros, del evaluador sobre los evaluados.
En el
ámbito educativo tradicional el poder de control de los profesores se potencia
por las relaciones asimétricas en cuanto a la toma de decisiones, la definición
de lo que es normal, adecuado, relevante, bueno, excelente, respecto al
comportamiento de los estudiantes, a los resultados de su aprendizaje, a los contenidos
a aprender, a las formas de comprobar y mostrar el aprendizaje, al tiempo y
condiciones del aprendizaje.
Las
tendencias educativas de avanzada abogan por una relación educativa democrática,
que abra cauces a la participación comprometida de todos los implicados en el
proceso evaluativo, en la toma de decisiones pertinentes. En la medida que
estas ideas lleguen a ser efectivas y generalizadas en la práctica, se deben
contrarrestar los efectos negativos de esta función.
Funciones
pedagógica. Bajo este rubro se sitúan diversas y constructivas funciones de la
evaluación que, aunque tratadas con diferentes denominaciones por diversos
autores, coinciden en lo fundamental respecto a sus significados.
Entre
ellas se nombran las funciones: orientadora, de diagnóstico, de pronóstico,
creadora del ambiente escolar, de afianzamiento del aprendizaje, de recurso
para la individualización, de retroalimentación, de motivación, de preparación
de los estudiantes para la vida.
1.2 Sobre el objeto de la evaluación.
1.2 1 ¿qué evaluar?
La
delimitación del objeto que se evalúa es un asunto central. De ella se deriva, en
gran medida, las decisiones sobre cómo se realiza la evaluación: los instrumentos,
procedimientos, momentos, indicadores, criterios, que se utilicen en el proceso
evaluativo.
Las
tendencias históricas en cuanto a la consideración del objeto de evaluación del
aprendizaje, trazan direcciones tales:
Del
rendimiento académico de los estudiantes, a la evaluación de la consecución de
los objetivos programados.
De la
evaluación de productos (resultados), a la evaluación de procesos y productos.
De la
búsqueda de atributos o rasgos estandarizadlos, a lo singular o idiosincrásico.
De la
fragmentación, a la evaluación holística, globalizadita, del ser (el estudiante)
en su unidad o integridad y en su contexto.
La
determinación de qué evaluar durante el proceso, está en estrecha relación con
el conocimiento de los mecanismos del aprendizaje, es decir de cómo éste se
produce, cuáles son sus regularidades, sus atributos, y sus condiciones en el
contexto de la enseñanza. Los estudios científicos de carácter pedagógico y psicológico,
presentan importantes avances, aunque no suficientes para dar respuesta o
coadyuvar a la solución de muchos de los problemas centrales vigentes como, por
ejemplo, el hecho de que la evaluación durante el proceso se realice como una
serie de evaluaciones "sumativas" que la aleja de las funciones
previstas para ella. No obstante, existe un caudal significativo de información
que apunta a una identificación progresiva de aquellos aspectos que deben ser
objeto de la evaluación a los efectos de ir valorando y regulando el proceso de
enseñanza-aprendizaje desde su comienzo y durante su transcurso, a través de
diversos momentos o etapas.
Un punto
de especial significación lo constituye la relación que se establece entre
conocimiento y habilidades. Desde esta perspectiva no resulta legítimo separar
-y evaluar- los conocimientos de las habilidades, en tanto todo saber (conocimiento)
"funciona", se expresa, a través de determinadas acciones, que conforman
habilidades. Todo saber implica un saber hacer, con independencia de sus
diferentes niveles de demanda cognitiva, por lo que la acción ocupa un papel
rector en la formación, la restauración y la aplicación del saber. De ahí que
el análisis de la acción en la que se expresa "el conocimiento" sea
un aspecto crucial para la evaluación, al inicio, durante y al final de un
proceso de enseñanza aprendizaje. No es por azar que las diversas taxonomías de
objetivos establezcan niveles cognitivos a partir de la distinción entre
acciones.
Cercanas
a estas ideas se encuentran algunos de los más recientes desarrollos en el
campo de la evaluación como la evaluación de la organización del conocimiento,
la evaluación de ejecuciones (los portafolios) y la evaluación dinámica.
La
evaluación del proceso de aprendizaje trae consigo el viejo problema de la individualización
de la enseñanza, en el sentido de reconocer y atender las diferencias
individuales entre los alumnos. Es bien conocido que los estudiantes pueden
llegar a similares resultados, siguiendo vías diversas, con modos diferentes de
proceder, pertinentes e impertinentes en relación con los procedimientos
científicos correspondientes y con las operaciones intelectuales implicadas.
Por otra
parte, los estilos de aprendizaje, los ritmos, las diferentes visiones, intereses,
propósitos, conocimientos previos, proyectos de vida; que suelen quedar
implícitos en los resultados "finales" del aprendizaje, aparecen en
un primer plano durante el proceso y pueden condicionar los resultados. La evaluación
debería penetrar hasta las diferencias individuales de los sujetos de la
actividad y proporcionar a los profesores y a los propios estudiantes la información
que permita, respetando esas diferencias, orientar el proceso hacia el logro de
los objetivos comunes, socialmente determinados.
En
resumen, las tendencias que debe seguir la evaluación del aprendizaje, son aquellas
que la lleve a constituir una verdadera evaluación educativa, entendida como
tal, en breves términos, la que entra en línea con la esencia y regularidades
de la formación de los estudiantes acordes con las finalidades sociales que
signan dicha formación en nuestra sociedad.
1.3 La clasificación de la evaluación
El acto
de evaluación de divide en: diagnóstica, formativa y sumativa.
1.3.1 Evaluación diagnóstica.
Para
designar aquel acto cuando juzgamos de antemano lo que ocurrirá durante el
hecho educativo o después de él. Su propósito es tomar las decisiones
pertinentes para hacer al hecho educativo más eficaz, evitando formulas y
caminos equivocados. Su función es identificar la realidad particular del
alumno comparándola con la realidad pretendida en los objetivos de enseñanza-aprendizaje.
Se realiza al inicio del acto educativo, ya sea todo un curso, plan, o una
porción del mismo. Para éste tipo de evaluación es recomendable la utilización
de instrumentos como medio de recogida de información: pruebas objetivas
estructuradas, explorando o reconociendo la situación real de los estudiantes
en relación con el hecho educativo.
1.3.2 La evaluación formativa
Se
utiliza para designar al conjunto de actividades probatorias y apreciaciones mediante
el cual juzgamos y controlamos el avance mismo del proceso educativo,
analizando los resultados de enseñanza. Su propósito es la toma de decisiones
sobre las alternativas de acción y dirección que se van presentando conforme
avanza el proceso de enseñanza-aprendizaje. Su función principal se transforma
en dirigir el aprendizaje para obtener mejores resultados. Se realiza durante
todo el hecho educativo, o en cualquiera de los puntos conflicto del proceso.
Dentro de éste es posible utilizarse una serie de instrumentos que pudieran
apoyar a la evaluación: pruebas informales, observación y registro del desempeño,
interrogatorios, etc.
1.3.3 Evaluación sumativa.
Para
designar la forma mediante la cual medimos y juzgamos el aprendizaje con el fin
de certificarlo, asignar calificación, etc. Su propósito se transforma en asignar
calificaciones a los alumnos que refleje la proporción de los objetivos logrados
en el curso. Su función es explorar el aprendizaje en los contenidos.
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